E-LEITURA II: banco de palavras para leitura de escolares do Ensino Fundamental II

E-LEITURA II: banco de palavras para leitura de escolares do Ensino Fundamental II

Autores:

Adriana Marques de Oliveira,
Simone Aparecida Capellini

ARTIGO ORIGINAL

CoDAS

versão On-line ISSN 2317-1782

CoDAS vol.28 no.6 São Paulo nov./dez. 2016 Epub 12-Dez-2016

http://dx.doi.org/10.1590/2317-1782/20162016049

INTRODUÇÃO

A leitura é apresentada, na literatura científica nacional e internacional, como uma das habilidades mais valorizadas e exigidas pela sociedade, sendo destacada sua importância na vida escolar, social e cultural do sujeito. É concebida como a principal ferramenta dos escolares para aprender novos conceitos e um dos maiores desafios da escola(1-4).

No início do Ensino Fundamental I, o principal objetivo é ensinar o aluno a ler. Nos anos posteriores, a leitura se mostra necessária para o aprendizado dos conteúdos propostos, tornando-se importante em todos os âmbitos da vida desse indivíduo.

Problemas na leitura dificultam o desenvolvimento de habilidades básicas para o domínio da linguagem como o aumento do vocabulário, o conhecimento das palavras e a escrita, o que irá repercutir no desenvolvimento de aprendizagens posteriores(5-12).

A leitura de palavras pode ser explicada a partir do modelo da Dupla Rota(13,14), resultado de um processo que envolve a mediação fonológica (rota fonológica) ou o processo visual direto (rota lexical).

A leitura pela via fonológica inicia-se com a identificação das letras no sistema de análise visual, no qual se forma um código de letras que é traduzido pelo processo de conversão grafema-fonema em cadeias de fonemas. No Português, como não há apenas a correspondência unívoca entre as letras e os fonemas, a conversão das letras em uma sequência de grafemas é pré-requisito para o processo de correspondência grafema-fonema e para o aprendizado da leitura(15).

Na leitura pela rota lexical, o leitor, diante de uma palavra escrita, identifica as letras que a compõem (sistema de análise visual), sendo a informação recebida transformada em um código de letras. Esse código é enviado ao léxico visual de entrada, no qual a unidade de reconhecimento visual correspondente será ativada, resultando na identificação de uma palavra, que, por sua vez, ativa o seu significado, arquivado no sistema semântico, formando, então, um código semântico, responsável por ativar a unidade de produção da fala, arquivada no léxico fonêmico de saída(15).

O único requisito para se ler pela rota visual é ter visto a palavra por tempo suficiente a fim de se formar uma representação interna dela. Essa forma seria similar ao que ocorre quando identificamos um desenho, um número ou uma assinatura. Na rota fonológica, o principal requisito é aprender a utilizar as regras de conversão grafema-fonema(16).

A identificação rápida e precisa das palavras (reconhecimento automático) é essencial e imprescindível para a compreensão da leitura. A decodificação é o primeiro passo para a leitura automática e mostra-se associada ao desempenho da compreensão de leitura. Assim, a má compreensão em leitura pode ser resultado de um problema geral de compreensão ou de uma habilidade insuficiente de identificação das palavras escritas(1,2,9,11,17-19).

A avaliação do uso das rotas fonológica e lexical é realizada pela tarefa de leitura em voz alta de palavras e pseudopalavras isoladas, assim, é possível avaliar qual rota é mais utilizada pelo leitor(6,7,13,14). Essa tarefa é reconhecida em diversas línguas alfabéticas como um método eficaz da avaliação da leitura, tendo sido amplamente estudada, por sua importância, no início do aprendizado(20-25).

No Brasil, há publicações de listas de palavras reais e de pseudopalavras, para escolares do Ensino Fundamental, como a do estudo de Pinheiro(15,26), muito utilizada por pesquisadores e clínicos para avaliação da leitura e escrita, com palavras de alta e baixa frequência, divididas em regular, irregular e regra, variando em comprimento para escolares dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Pesquisadoras brasileiras(27) elaboraram uma lista de palavras e de pseudopalavras, intitulada “Avaliação da leitura de palavras isoladas”, que avalia a leitura oral de palavras e pseudopalavras que variam em regularidade, lexicalidade, extensão e frequência, para escolares da antiga 2ª e 3ª série.

Procedimentos de avaliação para leitura, como o PROLEC (Avaliação dos Processos de Leitura)(16), utilizam lista de palavras reais de diferentes complexidades silábicas, frequência (alta e baixa) e comprimento, advindas da lista de Pinheiro(26), e pseudopalavras de diferentes complexidades silábicas, respeitando os padrões silábicos de regularidade e comprimento para alunos do Ensino Fundamental I, são utilizadas para a avaliação das rotas fonológica e lexical. Na avaliação da escrita, o Pró-Ortografia (Protocolo de avaliação da ortografia)(28) utiliza para avaliação de ditado palavras reais com padrões silábicos regulares e regras e irregulares, variando em comprimento e pseudopalavras com padrões silábicos regulares e regras, também para escolares do Ensino Fundamental ciclo I.

Avaliar escolares que estão no segundo ciclo do Ensino Fundamental faz-se necessário para verificação da automatização do reconhecimento de palavras que é requisito para a compreensão de leitura. Esse estudo se justifica, dado que, apesar de vários profissionais utilizarem as listas de palavras e de pseudopalavras para a avaliação das rotas fonológica e lexical, no Brasil, ainda não há divulgação científica de bancos de palavras para que o profissional elabore sua própria lista, seja para avaliação da leitura em voz alta de palavras isoladas ou para o desenvolvimento de procedimentos de intervenção fonoaudiológica e educacional, de acordo com seus critérios.

Mediante o exposto, este estudo teve por objetivo elaborar um banco de palavras de alta, média e baixa frequência denominado E-LEITURA II para servir de estímulo linguístico para procedimentos de avaliação e intervenção em leitura de escolares do Ensino Fundamental II.

MÉTODO

Pesquisa aplicada visando à elaboração de um banco de palavras para leitura de escolares do Ensino Fundamental II, denominado E-LEITURA II. A pesquisa aplicada objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática, visando à solução de problemas identificados. O desenvolvimento deste material é parte da tese de doutorado, em etapa de finalização, “Tradução e adaptação cultural da avaliação dos processos de leitura (PROLEC-SE R) para escolares do Ensino Fundamental ciclo II e do Ensino Médio”, do programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – FFC/UNESP/Marília (SP), aprovado pelo Comitê de Ética da instituição parecer n. 1.125.746.

Para a elaboração do E-LEITURA II, foi utilizado o material didático da rede estadual de ensino de São Paulo, do 6º ano ao 9º ano do Ensino Fundamental - Ciclo II, dos quatro bimestres do ano de 2013.

O caderno do aluno faz parte das ações previstas no programa “São Paulo Faz Escola”. O conteúdo foi desenvolvido por especialistas da Educação, tendo como base o Currículo Oficial do Estado de São Paulo. Esse material serve de apoio ao currículo proposto pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

A cada bimestre letivo um kit de livros é distribuído, por ano escolar, com os cadernos das respectivas disciplinas (matemática, língua portuguesa, história, inglês, geografia, ciências, arte e educação física). O material eleito para este trabalho foi o caderno de Língua Portuguesa – Linguagens (Tabela 1), composto por 16 livros (quatro por ano escolar).

Tabela 1 Apresentação do material utilizado para extração das palavras para o Banco de Palavras 

Ano Escolar Material
5ª série/6º ano Material de Apoio ao Currículo do Ensino Fundamental II. Caderno do aluno: Língua Portuguesa – Linguagens, ensino fundamental. São Paulo (Estado). Secretaria da Educação 1ª. ed. Volumes 1, 2, 3 e 4. São Paulo, SEE, 2013.
6ª série/7º ano Material de Apoio ao Currículo do Ensino Fundamental II. Caderno do aluno: Língua Portuguesa – Linguagens, ensino fundamental. São Paulo (Estado). Secretaria da Educação 1ª. ed. Volumes 1, 2, 3 e 4. São Paulo, SEE, 2013.
7ª série/8º ano Material de Apoio ao Currículo do Ensino Fundamental II. Caderno do aluno: Língua Portuguesa – Linguagens, ensino fundamental. São Paulo (Estado). Secretaria da Educação 1ª. ed. Volumes 1, 2, 3 e 4. São Paulo, SEE, 2013.
8ª série/9º ano Material de Apoio ao Currículo do Ensino Fundamental II. Caderno do aluno: Língua Portuguesa – Linguagens, ensino fundamental. São Paulo (Estado). Secretaria da Educação 1ª. ed. Volumes 1, 2, 3 e 4. São Paulo, SEE, 2013.

Todas as palavras dos textos integrantes dos materiais didáticos foram digitadas em uma única coluna de planilha Excel. Depois da digitação, foram selecionados apenas os substantivos, por ser uma classe frequente em qualquer texto, visto que exerce funções sintáticas importantes na frase. Por ser o núcleo do sintagma nominal, optou-se por se ater somente a essa classe de palavras neste banco.

Todas as palavras homófonas e que podiam oferecer ambiguidade, dependendo do contexto, e que podiam ser classificadas diferentemente foram retiradas. Por exemplo, a palavra “andar”, que pode assumir a classe dos substantivos, em “O andar do menino”, e a classe dos verbos, em “Vou andar de bicicleta”.

As palavras substantivas que podiam assumir a função de adjetivos, porém como metáfora, foram mantidas, como a palavra “gato” que assume a classe dos substantivos na frase “O gato pulou o muro” e a classe dos adjetivos com função de metáfora na frase “Ele é um gato”.

As palavras escritas em outros idiomas, como games e show, por exemplo, foram retiradas, bem como abreviações (cd para compact disk). Excluíram-se, ainda, advérbios, locuções adverbiais, locuções prepositivas, adjetivos, meses do ano, numerais e palavras no aumentativo ou diminutivo, além das gírias e palavras compostas por justaposição. Mantiveram-se apenas as palavras compostas por aglutinação e as palavras homônimas do tipo homófonas (escritas de maneira diferente, porém a decodificação é igual).

As palavras no aumentativo ou diminutivo, grau sintético, quando se usam sufixos foram excluídas ao assumirem a forma regular, como boné – bonezinho, carro - carrão. Os diminutivos e aumentativos irregulares, que são construídos com outros sufixos, foram mantidos, como palacete e ribeirão.

Como no português brasileiro o gênero dominante é o masculino, quando as palavras eram apresentadas no feminino e no masculino, as palavras no gênero feminino eram excluídas, porém somadas à palavra no gênero masculino. Se a mesma palavra também era apresentada no plural e singular, as palavras escritas no plural eram contabilizadas no singular e retiradas do banco. O mesmo ocorreu com as palavras que só apareceram no feminino, elas foram transformadas em masculino. Só foram mantidas as palavras no feminino se houvesse mudança de significado, ou seja, se houvesse palavras diferentes para representar o gênero, como vaca → boi, príncipe → princesa, por exemplo. Palavras que só apareceram no plural, tanto no masculino como no feminino, foram transformadas em masculino e singular. Se a palavra, ao ser passada do plural para o singular assumisse forma homônima homógrafa ou homônima perfeita ou, ainda, oferecesse qualquer tipo de ambiguidade, era, portanto, excluída do banco.

Depois dessa seleção, foram contabilizadas todas as palavras que aparecem no material, a fim de levantar a frequência de ocorrência em cada ano escolar. As planilhas foram organizadas por ano escolar e enviadas ao estatístico para se analisar quais são as comuns a todos os anos, criando assim um único banco de palavras para o Ensino Fundamental II.

Para classificar as palavras como de alta, média e baixa frequência, optou-se por trabalhar com os tercis da distribuição e também com a frequência média e o ponto de corte dos tercis devido às frequências que se encontram próximas ao centro. Ao se optar por trabalhar apenas com alta e baixa frequência, por exemplo, uma frequência de 48% seria classificada como baixa e uma de 52% como alta, embora estejam muito próximas, não cumprindo o objetivo proposto.

Na Tabela 2, são apresentados os valores baseados no ponto de corte dos tercis para o número de vezes que cada palavra pode aparecer para ser considerada de alta, média ou baixa frequência.

Tabela 2 Distribuição a partir do ponto de corte dos tercis para a frequência de ocorrências das palavras no E-LEITURA II 

Ensino Fundamental II
Alta frequência 16-91 vezes
Média Frequência 5-15 vezes
Baixa Frequência 1-4 vezes

A partir desse ponto de corte, o número de palavras para cada tipo de frequência para o Ensino Fundamental II é apresentado a seguir:

    •. Alta frequência: 72 palavras;

    •. Média frequência: 265 palavras;

    •. Baixa frequência: 1330 palavras.

Participantes

Foram avaliados 224 escolares do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II de três escolas públicas estaduais de um município do interior de São Paulo: G1) 6º ano (n= 61); G2) 7º ano (n= 44); G3) 8º ano (n= 65); e G4) 9º ano (n= 54).

Como a estatística deste estudo é descritiva, com porcentagem de acertos de cada palavra e também analítica, porque é possível comparar essa porcentagem relativa às palavras de baixa frequência com as de média e alta frequência, ficou determinado o número mínimo de 40 alunos por ano escolar para verificar se as palavras de alta, média e baixa frequência realmente correspondem a essa classificação.

Procedimentos

    •. Assinatura do Termo de Consentimento Esclarecido pelos responsáveis dos escolares;

    •. Assinatura do Termo de Assentimento pelos escolares avaliados;

    •. Apresentação da lista de Palavras do E-LEITURA II, para leitura, em voz alta.

As listas de palavras de alta, média e baixa frequência do E-LEITURA II foram apresentadas aos escolares, em folha sulfite, papel A4, digitadas em Times New Roman, tamanho 14, letras minúsculas. Cada folha apresentava, em média, 72 palavras, sendo lidas em voz alta, uma por vez, pelo escolar. A aplicação foi realizada individualmente em duas sessões, em dias separados: 1ª) leitura de palavras de alta e média frequência, com duração média de 20 minutos e 2ª) leitura de palavras de baixa frequência, com duração média de 30 minutos. A duração média das duas sessões foi de 50 minutos. Ao escolar, antes da leitura de cada lista de palavras, era explicado se as palavras eram de alta, média e baixa frequência; em especial, para as de baixa frequência, foi explicado ao aluno que poderia se deparar com palavras que ele leu poucas vezes ou nenhuma e que, portanto, não deveria parar sua leitura para que a pesquisadora informasse se leu corretamente ou não.

Análise dos resultados

A análise estatística foi realizada no programa STATA/SE (versão 12.1), baseada no número de acertos de cada palavra avaliada. Realizou-se o cálculo do intervalo de confiança (IC 95%), o qual indica a precisão dos resultados.

RESULTADOS

Depois da avaliação da leitura das palavras de alta, média e baixa frequência, ao observar o comportamento dos alunos, notou-se que algumas palavras contemplavam os critérios de exclusão e outras geravam problemas de compreensão ou desconforto por parte dos alunos. Portanto, as palavras seguintes foram retiradas do banco:

    •. Alta frequência: sexo;

    •. Baixa frequência: face (os escolares a pronunciavam em inglês, oriundo de facebook), poste (presente do subjuntivo do verbo postar), descontrução (palavra foi digitada erroneamente), colher (verbo e substantivo) e expectativa (a palavra foi digitada duas vezes) e varão (substantivo e adjetivo).

Depois da exclusão dessas palavras, as listas de alta, média e baixa frequência ficaram constituídas por:

As listas de palavras são apresentadas nos Apêndices. As palavras são apresentadas em ordem alfabética, com suas respectivas médias, desvio padrão e intervalo de confiança (IC 95%).

Na Tabela 3, é apresentado o percentual de acertos das palavras de alta frequência e alguns exemplos. A palavra com menos acertos na lista de alta frequência foi “concurso” com 94,6% (IC 95% 91,7-97,6).

Tabela 3 Apresentação do percentual de acertos das palavras de alta frequência do E-LEITURA II 

Percentual de acertos palavras de alta frequência n (%) Exemplos
100% 42 (59,2) ação, aluno, animal, cor, educação, garoto, hora, mesa, situação, tempo, tio
97% a 99% 25 (35,2) aula, bairro, classe, coração, escola, gente, jornal, palavra, produto, relação, vez
< 96% 4 (5,6) autor, biblioteca, concurso, problema
Total 71 (100,0) -

O intervalo de confiança indica a precisão dos resultados. Com 95% de confiança, o intervalo entre 91,7-97,6 para a palavra “concurso”, na lista de palavras de alta frequência para os alunos do Ensino Fundamental II, compreende a diferença verdadeira das proporções, ou seja, que a média populacional para o Ensino Fundamental II se encontra dentro desse intervalo.

Na Tabela 4, é apresentado o percentual de acertos das palavras de média frequência para o Ensino Fundamental e alguns exemplos de palavras. A palavra com menos acertos na lista de média frequência foi “condômino” com 33,8% (IC 95% 27,5-40,1), seguido da palavra “colibri” com 67,6% (IC 95% 61,4-73,8).

Tabela 4 Apresentação do percentual de acertos das palavras de média frequência do E-LEITURA II 

Percentual de acertos palavras de média frequência n (%) Exemplos
100% 49 (18,4%) amizade, ar, caneta, defeito, esporte, formiga, leitura, mar, natureza, obra, praça, quilo
97% a 99% 162 (61,1%) artigo, comprador, insegurança, padrão, consequência, sociedade, característica, dinheiro, orientação, povo, xícara
< 96% 54 (20,3) condômino, colibri, maço, fósforo, gincana, riso, crônica, termo, embarcação
Total 265 (100,0) -

Na Tabela 5, é apresentado o percentual de acertos das palavras de baixa frequência para o Ensino Fundamental II e alguns exemplos. A palavra com menos acertos na lista de baixa frequência foi a palavra “ímpeto” com 42,7% (IC 95% 36,1-49,3), seguida da palavra “gigolô” com 52,3% (IC 95% 45,6-58,9) e “orixá” com 53,6% (IC 95% 47-60,3).

Tabela 5 Apresentação do percentual de acertos das palavras de baixa frequência do E-LEITURA II 

Percentual de acertos palavras de baixa frequência n (%) Exemplos
100% 53 (4%) armário, brigadeiro, chapéu, cruzamento, foto, hospital, prazer, rainha, sabedoria
97% a 99% 565 (42,7%) admiração, bule, colecionador, viveiro, bloco, virtude, atração, tubo, muralha, prolongamento, sequência, queimadura
96 a 80% 663 (50,1%) curral, acne, cera, tese, canela, contratação, incursão, fisiologia, flerte, túnel
79 a 60% 36 (2,7%) êxodo, quimera, metrô, libelo, ortopedia, tímpano, chofer, arraial
< 59% 6 (0,4%) ímpeto, gigolô, orixá
Total 1323 (100,0) -

A partir dos resultados, observa-se que as palavras de alta, média e baixa frequência realmente correspondem a essa classificação, porém cada palavra apresenta seu nível de dificuldade, conforme o apresentado nos apêndices, por meio da média, desvio padrão e intervalo de confiança. Entre elas, o pesquisador/profissional poderá eleger a palavra que mais se encaixa em seu critério e objetivo.

DISCUSSÃO

A criação do banco de palavras E-LEITURA II partiu da necessidade de elaborar listas de palavras de alta e de baixa frequência para avaliação de escolares do Ensino Fundamental II, considerando-se que, até o momento, não se tem conhecimento de divulgação científica de banco de palavras para que os profissionais do Brasil possam elaborar e utilizar suas próprias listas.

No Brasil, a avaliação cognitiva da leitura tem sido realizada, principalmente, com a utilização de listas de palavras prontas que variam em termos de características psicolinguísticas contrastantes como regularidade, comprimento e frequência, conforme observado nos estudos nacionais(15,16,26-28).

A leitura de palavras provindas dessas listas, geralmente realizada em voz alta, oferece as seguintes informações: (1) efeitos de variação do número de letras (comprimento); (2) efeitos de variação dos níveis de familiaridade de palavras sobre a leitura (frequência); (3) envolvimento do processo semântico na leitura; e (4) envolvimento do processo de conversão grafema-fonema na recuperação da pronúncia(21,22).

De acordo com estudo nacional(22), uma lista de palavras para avaliar o uso das rotas fonológica e lexical ao longo do desenvolvimento deve, em primeiro lugar, equiparar as palavras em nível de frequência, ou seja, uma lista de palavras deve conter o mesmo número de palavras frequentes e não frequentes, igual número de palavras regulares e irregulares e, dentro de cada nível de frequência e de regularidade, deve haver o mesmo número de palavras curtas e longas.

Durante a elaboração do E-LEITURA II, foram considerados os seguintes critérios: 1) classificação das palavras em alta, média e baixa frequência; 2) palavras que poderiam oferecer ambiguidade dependendo do contexto não foram inseridas; e 3) verificação quanto à sensibilidade da classificação das palavras. O atendimento desses três quesitos foi possível a partir da parceria entre profissionais da área da fonoaudiologia, da educação (letras) e ciências exatas (estatística).

Ressalta-se que a leitura de todas as palavras do E-LEITURA II somente foi realizada para a verificação da sensibilidade da classificação das palavras, ou seja, para verificar se as palavras de alta, média e baixa frequência realmente correspondiam a essa classificação, além de possibilitar a percepção das palavras que geraram desconforto ou que contemplavam os critérios de exclusão, não sendo viável sua aplicação na prática educacional e clínica.

A ideia da criação do E-LEITURA II é fornecer aos pesquisadores e clínicos um banco de palavras para escolares do Ensino Fundamental II que possa ser utilizado como estímulo linguístico para procedimentos de avaliação e intervenção. A elaboração de tais procedimentos faz-se importante, pois, como observado em um estudo nacional(29), os escolares identificados com dificuldade na compreensão de leitura, que estão cursando as últimas séries desse ciclo, apresentam resultado na compreensão leitora inferior aos escolares mais jovens (dos anos finais do Ensino Fundamental I). As correlações encontradas mostram que esses escolares, ainda que com menos competência, utilizam recursos de habilidades cognitivas na leitura, de modo a alcançar a compreensão, portanto, as habilidades cognitivas da leitura devem ser avaliadas e estimuladas.

Contrariamente, um estudo brasileiro(30) com escolares do 3º ao 7º ano com bom desempenho acadêmico, identificou diminuição no tempo para a leitura de textos conforme o avanço da escolaridade, bem como menor tempo de leitura para textos com palavras curtas, evidenciando a influência do tamanho das palavras e da complexidade sintática do texto no tempo de leitura. Quanto mais simples a estruturação sintática, menor é o tempo de leitura do texto.

Instrumentos que possibilitam a avaliação das habilidades de leitura em escolares do Ensino Fundamental II precisam ser elaborados, para que o profissional/pesquisador tenha em mão ferramentas necessárias e validadas para a realização da avaliação e possibilitar o raciocínio terapêutico, baseado nos achados da avaliação, proporcionando assim, uma intervenção eficaz.

Como observado nos resultados do presente estudo, cada palavra, independentemente da lista à qual pertença, apresenta seu nível de dificuldade e o pesquisador/profissional poderá eleger aquelas que melhor respondem aos seus objetivos e critérios (por exemplo, complexidade silábica, extensão da palavra, etc.).

Contudo, faz-se necessário ressaltar as limitações desse estudo, pois, por ter sido realizado em uma cidade do interior do Estado de São Paulo, devido ao regionalismo apresentado, tanto em nosso estado como nos outros estados e cidades do Brasil, as palavras que foram consideradas de baixa frequência para este estudo podem não ser necessariamente consideradas de baixa frequência em outras regiões do país; o mesmo serve para as palavras de alta e média frequência. É necessário, ainda, levar em conta que o material didático utilizado para a elaboração do banco é fornecido pelo governo do Estado de São Paulo, material este não utilizado nos outros estados. Faz-se necessário, então, um estudo mais amplo em todas as regiões do país.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O E-LEITURA II é um recurso útil para os profissionais, pois disponibiliza, gratuitamente, pela primeira vez na realidade brasileira, um banco com uma ampla gama de palavras (classificada em alta, média e baixa frequência) que poderá ser utilizado para fins de pesquisas, educacionais e clínicas, com escolares do Ensino Fundamental II. A partir do E- LEITURA II, o profissional pode escolher as palavras de acordo com seus objetivos e critérios. Dessa forma, espera-se que o E-LEITURA II possa servir de estímulo linguístico para procedimentos de avaliação e intervenção com leitura em escolares do Ensino Fundamental II.

REFERÊNCIAS

1 Oakhill JV, Cain K. The precursors of reading ability in young readers: Evidence from a four-year longitudinal study. Sci Stud Read. 2012;16(2):91-121. .
2 Morais J. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Minha Editora; 2013.
3 Bandini CSM, Bandini HHM, Sella AC, Souza DG. Emergence of reading and writing in illiterate adults after matching-to-sample tasks. Paidéia. 2014;14(57):75-84.
4 Norton ES, Black JM, Stanley LM, Tanaka H, Gabrieli JD, Sawyer C, et al. Functional neuroanatomical evidence for the double-deficit hypothesis of developmental dyslexia. Neuropsychologia. 2014;61:235-46. PMid:24953957. .
5 Lonigan C, Anthony J, Phillips B, Purpura D, Wilson S, McQueen J. The nature of preschool phonological processing abilities and their relations to vocabulary, general cognitive abilities, and print knowledge. J Educ Psychol. 2009;101(2):345-58. PMid:22180662. .
6 Sen S. The relationship between the use of metacognitive strategies and reading comprehension. Procedia Soc Behav Sci. 2009;1(1):2301-5. .
7 Johnson TE, Archibald TN, Tenenbaum G. Individual and team annotation effects on students’ reading comprehension critical thinking, and meta-cognitive skills. Computers in human behavior. Comput Human Behav. 2010;26(6):1496-507. .
8 Perin D. Literacy skills among academically underprepared students. Community Coll Rev. 2013;41(2):118-36. .
9 Protopapas A, Mouzaki A, Sideridis GD, Kotsolakou A, Simos PG. The role of vocabulary in the context of the simple view of reading. Read Writ Q. 2013;29(2):168-202. .
10 Foorman BR, Herrera S, Petscher Y, Mitchell A, Truckenmiller A. The structure of oral language and reading and their relation to comprehension in kindergarten through Grade 2. Read Writ. 2015;28(5):655-81. PMid:27660395. .
11 Braze D, Katz L, Magnuson JS, Mencl WW, Tabor W, Van Dyke JA, et al. Vocabulary does not complicate the simple view of Reading. Read Writ. 2016;29(3):435-51. PMid:26941478. .
12 Segers E, Verhoeven L. How logical reasoning mediates the relation between lexical quality and reading comprehension. Read Writ. 2016;29(4):577-90. PMid:27073293. .
13 Coltheart M. Cognitive neuropsychology and the study of reading. In: Posner M, Marin G. Attention and performance XL. Hillsdale: LEA; 1985.
14 Coltheart M, Rastle K, Perry C, Langdon R, Ziegler J. DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychol Rev. 2001;108(1):204-56. PMid:11212628. .
15 Pinheiro AMV. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. 2. ed. Campinas: Livro Pleno; 2006.
16 Capellini SA, Oliveira AM, Cuetos F. PROLEC: provas de avaliação dos processos de leitura. 3. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2014.
17 Kruk RS, Bergman K. The reciprocal relations between morphological processes and reading. J Exp Child Psychol. 2013;114(1):10-34. PMid:23123144. .
18 Olson RK, Keenan JM, Byrne B, Samuelsson S. Why do children differ in their development of reading and related skills? Sci Stud Read. 2014;18(1):38-54. PMid:25104901. .
19 Nicolau CC, Navas ALGP. Avaliação das habilidades preditoras do sucesso de leitura em crianças de 1º e 2º anos do ensino fundamental. Rev Cefac. 2015;17(3):917-26. .
20 Lúcio OS, Pinheiro AMA, Nascimento E. O impacto da mudança no critério de acerto na distribuição dos escores do subteste de leitura do teste de desempenho escolar. Psicol Estud. 2009;14(3):593-601. .
21 Pinheiro AMV. Heterogeneidade entre leitores julgados competentes pelas professoras. Psicol Reflex Crit. 2001;14(3):537-51. .
22 Pinheiro AMV, Rothe-Neves R. Avaliação cognitiva da leitura: as tarefas de leitura em voz alta e ditado. Psicol Reflex Crit. 2001;14(2):399-408. .
23 Lúcio OS, Pinheiro AMV. Vinte anos de estudo sobre o reconhecimento de palavras em crianças falantes do português: uma revisão de literatura. Psicol Reflex Crit. 2011;24(1):170-9. .
24 Graves WW, Binder JR, Desai RH, Humphries C, Stengel BC, Seidenberg MS. Anatomy is strategy: Skilled reading differences associated with structural connectivity differences in the reading network. Brain Lang. 2014;133:1-13. PMid:24735993. .
25 MacGregor LJ, Shtyrov Y. Multiple routes for compound words processing in the brain: Evidence from EEG. Brain Lang. 2013;126(2):217-29. PMid:23800711. .
26 Pinheiro AMV. Avaliação cognitiva das capacidades de leitura e de escrita de crianças nas séries iniciais do ensino fundamental – AVACLE: Relatório Final Global e Integrado de atividades desenvolvidas. Belo Horizonte: Departamento de Psicologia, Universidade Federal de Minas Gerais; 2003. Relatório CNPq, processo 52089/93-0.
27 Salles JF, Parente MAPP. Relação entre os processos cognitivos envolvidos na leitura de palavras e as habilidades de consciência fonológica em escolares. Pro Fono. 2002;14(2):175-86.
28 Batista AO, Cervera-Mérida JF, Ygual-Fernández A, Capellini SA. Pró-Ortografia: protocolo de avaliação da ortografia para escolares do segundo ao quinto ano do ensino fundamental. Barueri: Pró-Fono Editora; 2014.
29 Chang ES, Avila CRB. Compreensão leitora nos últimos anos dos ciclos I e II do Ensino Fundamental. CoDAS. 2014;26(4):276-85. PMid:25211686. .
30 Dellisa PRR, Navas ALGP. Avaliação do desempenho de leitura em estudantes do 3º ao 7º anos com diferentes tipos de texto. CoDAS. 2013;25(4):342-50. PMid:24408485. .
Política de Privacidade. © Copyright, Todos os direitos reservados.