Educação, cinema e infância: um olhar sobre práticas de cinema em hospital universitário

Educação, cinema e infância: um olhar sobre práticas de cinema em hospital universitário

Autores:

Fernanda Omelczuk,
Adriana Fresquet,
Angela Medeiros Santi

ARTIGO ORIGINAL

Interface - Comunicação, Saúde, Educação

versão impressa ISSN 1414-3283versão On-line ISSN 1807-5762

Interface (Botucatu) vol.19 no.53 Botucatu abr./jun. 2015 Epub 27-Fev-2015

http://dx.doi.org/10.1590/1807-57622014.0155

ABSTRACT

This paper presents the project “Cinema at the Hospital?” which investigates the pedagogical power of seeing and doing cinema in pediatric wards in public university hospitals. Cinema allows an exercise in otherness: it is a stranger that enters the hospital and disturbs routines and structures. It is thought of not in the sense of a pedagogical support for conveying knowledge, but as the mark of a creative gesture: an art. It can be expected that, together with cinema, other forms of learning, connections and meanings will be found in the hospital, which may contribute towards conducting education with renewed ways of thinking about the relationship with learning, art and health. The first experiments have shown that most patients are unfamiliar with the experience of the “ritual” of the darkened room and that they are open to and enthusiastic about other filmic and esthetic possibilities.

Key words: Cinema and education; Art; Health and education; Education in hospital

RESUMEN

El artículo presenta el proyecto “¿Cine en el hospital?” que investiga la potencia pedagógica de asistir y hacer cine en enfermerías pediátricas en hospitales universitarios. El cine permite un ejercicio de alteridad puesto que es un extranjero que entra en el hospital desestabilizando rutinas y estructuras. La película se piensa no en el sentido de soporte pedagógico para transmitir un saber, sino como la marca de un gesto de creación, un arte. Se espera encontrar, con el cine en el hospital, otras naturalezas de aprendizaje, conexiones y sentidos, que puedan contribuir para el hacer de la educación con formas renovadas de pensar la relación con el aprendizaje, el arte y la salud. Las primeras experiencias muestran que la mayoría de los pacientes desconocen la experiencia del “ritual” de la sala oscura y que se presentan abiertos y entusiasmados a otras posibilidades fílmicas y estéticas.

Palabras-clave: Cine y educación; Arte; Salud y educación; Educación en el hospital

Introdução

Trabalhamos com uma concepção de educação que extravasa a escola. Uma educação em movimento ativo de aprender e desaprender sobre si mesmo e o mundo, que é, ao mesmo tempo, inventar a si e ao mundo. Uma educação criadora, presente em todos os processos da vida cotidiana1,2. Pensamos a educação tal como Franco3 a define. Quando se refere à educação escolar, a autora fala apenas em instrução. Educação são transformações mais abrangentes de visão de mundo/de si/ do outro/comportamentos/atitudes/pensamentos/sentimentos que emergem de inúmeras experiências.

Educação, neste sentido, pode acontecer em qualquer lugar. E observar as aprendizagens e experiências que vivenciamos em cada esquina e canto do mundo, e a forma como as mesmas nos desestruturam e nos (re)inventam, nos ajuda a recordar que a educação não é exclusividade da instituição escolar.

Sendo assim, apresentaremos, neste artigo, a experiência de introdução do cinema num ambiente hospitalar, a partir do projeto “Cinema no Hospital?”, que promove atividades de ver, falar e fazer cinema com pacientes, crianças e adolescentes, que ficam na enfermaria pediátrica de um hospital universitário. O projeto está sendo desenvolvido na cidade do Rio de Janeiro há três anos.

O objetivo inicial é aproximar crianças e adolescentes do cinema; ver filmes e fazer atividades de criação cinematográfica com inspiração na fotografia, nas artes visuais, em trechos de filmes, em elementos da linguagem cinematográfica, em fatos da história do cinema, na ambiência do contexto hospitalar. Associado a isso, objetivamos pesquisar e investigar as possíveis mudanças que uma experiência simples e introdutória, como a visualização de filmes e experimentação audiovisual, traz para a vivência de uma criança ou adolescente hospitalizado em termos de alteridade, além de, por parte daqueles que participam do projeto, garantir experimentações em campo ampliado, permitindo pensar novas possibilidades pedagógicas capazes de produzir mudanças transformadoras para as crianças internadas e os profissionais envolvidos.

Compartilhamos da hipótese de alteridade de Jaques Lang4, que defende a entrada do cinema no espaço escolar(c) como um “outro”, como algo diferente, um estrangeiro que vem quebrar e enriquecer as rotinas e estruturas escolares ao “fazer arte”. Acreditamos que o cinema ocupa, nas instituições que penetra (uma escola, um orfanato, um asilo, ou um hospital) – no caso dessa pesquisa –, o lugar de um estrangeiro, que provoca e desestabiliza a verdade com a invenção, a emoção, o irracional e o sonho, dimensões humanas negligenciadas pelo processo educativo.

O cinema enquanto arte restitui à educação o que Larrosa et al.5 chamam de linguagem indireta, aquela que se utiliza como máscara e, sabendo-se que é uma máscara, é a linguagem do “como se”, diferente da linguagem direta, séria, austera: a linguagem professoral ou médica, plenamente identificada com sua posição, seu poder e sua categoria. O cinema compartilha da função do riso, que, nas palavras de Larrosa et al5, é aquele que mostra a realidade a partir de outro ponto de vista.

Acreditamos que o cinema permite, ainda, outro exercício de alteridade, ao aproximar o outro no tempo e no espaço – de fato, conhecemos paisagens, culturas, costumes de outros países e épocas –, e ainda permite um melhor e mais profundo conhecimento de nós mesmos. Mas não é ensinar uma arte, é algo mais do que uma prática de oficinas ou de aprendizagem mecânica de recursos tecnológicos para se obter rapidamente um produto. Trata-se de introduzir crianças, adolescentes e adultos dentro de uma vivência cinematográfica no contexto hospitalar, no mundo do cinema pelo avesso, pelos bastidores, pelo que não se vende ou se compra no circuito comercial. É aprender a olhar com olhos de artista, com o desejo e o envolvimento de um criador, de um cineasta.

A iniciativa de desenvolver um projeto para ver e fazer cinema em uma enfermaria pediátrica nasce porque acreditamos que crianças e adolescentes, ao “fazerem arte”, são capazes de produzir um mundo particular, que só o olhar inexperiente – no sentido afirmativo e benjaminiano da expressão – é capaz de dar. Só eles – e os poetas – são capazes de ver a importância dos objetos mais puros e infalsificáveis sobre a face da Terra. Só elas – e alguns cineastas – têm o talento de se inclinar a buscar, no cotidiano mais visível – e difícil –, aquelas coisas que são invisíveis para o mundo adulto, necessárias para os colecionadores e mágicos, e insubstituíveis para os artistas. O projeto é uma iniciativa de uma Faculdade de Educação de uma Universidade Pública brasileira comprometida em ampliar suas ações, ao pensar o poder pedagógico e transformador do cinema, no universo de uma enfermaria pediátrica.

Educação, cinema e infância no hospital: alguns frames teóricos

Vigotski6 e sua compreensão acerca de como funciona a imaginação e a atividade criadora acompanham a razão de ser do projeto. Para o pensador soviético, a criação é condição necessária da existência e está em todos os campos da vida cultural, não sendo restrita a ninguém. Não negamos as doenças ou romantizamos um período sensível e doloroso na vida das crianças internadas e suas famílias acompanhantes, mas chamamos a atenção para o fato de que as crianças internadas possuem intensa atividade emocional, imaginativa, curiosidade de aprender e inventar; e isso não pode ser subestimado.

Segundo Vigotski6, o somatório de nossas experiências fica guardado na memória e essas são recombinadas pela imaginação que cria o que não existe. De duas figuras reais: o cavalo e um pássaro, por exemplo, inventamos um cavalo-alado, que não é real. Outra ponte que o autor traça está relacionado ao caráter emocional entre imaginação e invenção. As imagens geram emoções e a atividade emocional também gera imagens.

Compartilhamos, com Fontes7, que crianças internadas possuem intensa atividade emocional, movimento e curiosidade. Segundo a autora, a educação de crianças no espaço hospitalar caminha entre duas concepções: uma defende a escolarização dos internos nos mesmo moldes do ensino regular, a fim de diminuir o fracasso e a evasão escolar; a outra entende que uma prática própria deve ser pensada para este contexto, cujos conhecimentos com maior contribuição para o bem-estar físico, psíquico e emocional da criança não se encontram em um currículo escolar padrão. Nosso projeto apoia-se na possibilidade de promover, nesse espaço, uma pedagogia da própria imagem, ao invés de uma pedagogia com imagens, levando a enfermaria hospitalar a vivenciar a experiência do sensível proporcionada pelas obras8.

Sendo assim, pretendemos criar um espaço para que uma potente experiência de cinema aconteça às crianças. Por ser potente e diferenciada, podemos caracterizá-la como estética. As características da experiência estética envolvem um peculiar relacionamento do homem com o mundo, numa dinâmica própria, capaz de produzir uma visão original, capaz de produzir mudança, transformação e emancipação. Por meio dela, exercita-se uma postura de jogo com os objetos do mundo (e não uma postura de uso) que, em contrapartida, ativa a criatividade e a imaginação, podendo, assim, apreender, dos objetos, sentidos e combinações inéditos. Somos estimulados na nossa capacidade criativa, e o mundo pode se mostrar como fonte inesgotável e multifacetada de significados. Esse tipo de experiência, no entanto, se viabiliza a partir de uma postura estética, ou seja, de uma postura contemplativa, “sem finalidade”, receptiva e reflexiva. Tal caracterização potente apoia-se em categorias desenvolvidas por Kant e, com ele, podemos compreender esse processo que o estético proporciona como uma nova e autêntica vivência do mundo.

Para Kant9, a experiência estética, a experiência do belo, é diferenciada da nossa experiência com relação ao conhecimento, à nossa experiência ordinária (onde temos nossas preferências pessoais e nos relacionamos com as coisas de forma utilitária e mecânica) e com relação a uma dimensão prática, moral. Por isso, segundo ele, tal experiência foca-se nos objetos considerados em sua originalidade, e o homem possui, diante deles, uma atitude de despojamento e abertura, que o leva a retornar sempre ao mundo, para reapreendê-los, de forma intensa e viva, livre de todo olhar condicionado e alienado de si e do que vê. O belo relaciona-se com a liberdade, na medida em que, por meio da experiência deste, aprendemos a projetar utopias, imagens de outros mundos possíveis. Analisando Marcuse, Jamenson afirma que: “[...] a importância da beleza [...] consiste na possibilidade de um aprendizado prático para a verdadeira liberdade política e social”10 (p. 75).

A reflexão é o estado em que o sujeito se encontra na experiência estética. Ele se abre para a recepção dos objetos na sua complexidade, como um fato novo: por intermédio da contemplação, o homem não impõe significados cristalizados às coisas; deixa-as “falar”, dá voz ao mundo, que lhe expõe mutabilidade e renovação. Por não pressupor ou determinar nada, ela suscita a saída de uma espécie de sonolência que automatiza o sujeito no ato de ajuizar o mundo. É um olhar incomum, descondicionado, que permite às coisas que elas se mostrem em sua originalidade inesgotável. É desta forma que pretendemos que o cinema impacte nas crianças e adolescentes com os quais estamos trabalhando, produzindo a intensificação da experiência com a imagem e o mundo, da atenção e do olhar.

Educação, cinema e infância no hospital: a experiência

Começamos na enfermaria pediátrica de um hospital universitário em março de 2011, trabalhando de março a abril, em todas as segundas-feiras, de 14 às 16 horas. Após esse período, em função de questões delicadas ligadas à natureza do espaço hospitalar e da adaptação com o campo e com seus atores, o projeto funcionou com interrupções até retornar ritmicamente em fevereiro de 2012 nas tardes de sextas-feiras, horário do presente momento.

A primeira atividade é a realização de sessões de filmes nas próprias enfermarias ou em espaços neutros, como a sala de recreação. Entendemos que o contato com o cinema deve representar, para os pacientes, uma experiência de cinema. Tal experiência deve representar mais do que uma mera recepção agradável, passiva, associada a um divertimento eventual, ou seja, a criação de um momento qualitativo, ímpar, que produza uma marca, uma mudança no olhar e na percepção do próprio cinema e do mundo, “favorecendo um encontro individual e decisivo com uma obra”4 (p. 62). Para Bergala, “esse encontro depende mais de uma iniciação do que da aprendizagem”4 (p. 62), sendo o nosso trabalho o de viabilizar este encontro potente entre o filme e a criança.

Sob o ponto de vista estético, narrativo e linguístico, procuramos o encontro com um cinema que cause uma espécie de falta de ar, uma apneia de compreensão racional do que se vê para que se experimente um vazio, uma incompletude, uma rejeição e se aceite ver as coisas com sua parte de enigma, antes de sobrepor-lhes palavras e sentidos. O que Bergala4 propõe é uma relação mais profunda e intensa com o cinema e seu processo de criação, muitas vezes intuitivo e inconsciente para o próprio cineasta. Trata-se de aprender a pensar, sentir, intuir, sofrer enquanto se assiste ao filme, tal como seu criador – essa metodologia é a pedagogia da criação. Perceber um posicionamento de câmera, uma sombra, a disposição dos objetos em cena, os atores, a influência da luz, a dúvida que fica quando o trecho de um filme acaba e logo em seguida começa outro... É mais do que ensinar uma arte, é algo mais do que uma prática de oficinas ou de aprendizagem mecânica de recursos tecnológicos para se obter rapidamente um produto. Trata-se de introduzir crianças e adultos dentro de uma vivência hospitalar, no mundo do cinema pelo avesso, pelos bastidores.

Na seleção do que exibir para as crianças das enfermarias, buscamos filmes que desafiem o excesso de estímulos, a velocidade e a lógica previsível e condicionante do olhar nas narrativas clássicas e televisivas, acessíveis no circuito comercial. Temos, também, uma atenção especial com o potencial poético das obras e em compartilhar com as crianças produções do cinema brasileiro, que impulsiona nossa investigação e familiarização com a produção nacional, ajudando a romper com sua naturalizada desvalorização.

A experiência de outros ritmos, a presença mais efetiva do silêncio, planos longos que seduzem o telespectador a esperar as imagens surgirem na tela se chocam com o imediatismo cinematográfico e pedagógico ao qual estamos acostumados. O olhar automatizado e utilitário do mundo – e, muitas vezes, das aprendizagens formais – é provocado pela sensibilidade de pequenos gestos que desfamiliarizam nossa percepção do cotidiano.

Podemos, assim, desaprender, com o cinema, conceitos enrijecidos sobre o mundo, sobre a vida, sobre os outros e sobre nós mesmos. Podemos aprender, com o cinema, a ver o que não se via, a pensar o que nunca se havia pensado, e a impregnar a vida rotineira, mesmo no cotidiano do hospital, com poesia11.

A montagem de uma tela nas salas da enfermaria, com os filmes sendo projetados por aparelhos de DVD, permitem uma espécie de “limpeza” e de foco no ambiente audiovisual ao qual as crianças estão acostumadas. Em geral, as enfermarias possuem uma televisão que está sempre ligada para todos, ao mesmo tempo em que muitos pacientes têm ainda sua própria televisão e aparelho de DVD, onde assistem à sua própria programação ou filme.

O ambiente é uma confusão de sons e imagens misturados: televisões ligadas, o enfermeiro que fala alto ao celular durante a exibição do filme ou chega para aplicar alguma medicação, o paciente que sente dores e solicita alguma ajuda, as conversas em geral, entradas e saídas intermitentes. Neste sentido, a montagem e exibição do filme apresenta-se como um exercício de concentração, o que, por si só, já representa uma experiência nova, dado que, em geral, o contato com a imagem e, mais especificamente, com o filme, é vivido por estas pessoas como mais um elemento em suas rotinas, diluída num sem número de tarefas e focos de interesse, não sendo nunca objeto de uma eleição e atenção específica.

Além dos filmes, o olhar automatizado e utilitário do mundo – e, muitas vezes, das aprendizagens formais – é provocado pela sensibilidade de pequenos gestos e atividades que desfamiliarizam nossa percepção do cotidiano: brincar de enquadrar com molduras de cartolina, repousar o olhar pelo orifício apertado do cubo de papel, ver e fazer Minutos Lumière(d) no ambiente hospitalar, filmar aquilo que só você vê, dar vida ao ambiente criando histórias com fotografias/frames, dar vida aos brinquedos e objetos com a técnica de stopmotion(e), construir sua câmara escura ou recortar seu taumatrópo(f)... São algumas das atividades que convidam as crianças (e seus acompanhantes) a aprender e fazer cinema com alguns elementos que esta arte traz em sua essência.

Frutos e encontros preliminares: resultados

As crianças expressam, como suas preferências, os filmes comerciais, difundidos pela indústria de entretenimento, que são, mais cedo ou mais tarde, acessíveis no DVD ou na televisão. Entretanto, os filmes exibidos por nós, seguidos os critérios de seleção já descritos anteriormente, apesar de não serem conhecidos por aquelas crianças, são bem recebidos, sendo, muitas vezes, motivo de euforia por parte de crianças e adultos, acompanhantes ou profissionais da saúde. Elas apresentam-se disponíveis a outras possibilidades fílmicas e estéticas, se envolvendo e se identificando com um filme como “O Garoto”, de Chaplin. Inferimos, portanto, que o que é tomado como preferência é, na verdade, a expressão de uma falta de opção. Muitas crianças, ao retornarem para um acompanhamento nas enfermarias, nos solicitam rever filmes que conheceram naquele espaço.

Ao montarmos a tela e pedirmos a todos que desliguem suas televisões observamos que produzimos uma relação diferenciada na recepção do filme, que se aproxima do cinema e que permite uma imersão maior na magia do filme e na construção de uma relação única entre aquilo que lá se passa e aquele que vê. Na maioria dos casos, este público desconhece a experiência do “ritual” da sala escura e tudo que dela deriva.

Para muitas crianças e famílias, não é na escola, mas na enfermaria do hospital que experimentam, pela primeira vez, outro cinema, outro tempo, outra estética, outra possibilidade de ver o mundo. O projeto apoia-se na possibilidade de promover uma pedagogia da própria imagem, ao invés de uma pedagogia com imagens, permitindo as crianças da enfermaria hospitalar vivenciarem a experiência do sensível proporcionada pelas obras8. Oriundas, em sua maioria, de bairros periféricos do grande centro artístico e cultural da cidade, pode ser também que seja naquele espaço que participam pela primeira vez desse encontro que nos fala Migliorin: “Encontro em que um indivíduo qualquer, vindo de qualquer lugar, pode sentir e fruir com o outro na imagem, com o outro da sala [enfermaria] e com os múltiplos outros que o habitam, em uma experiência na qual sua própria fruição já é um tipo de criação”12 (p. 135).

Para Migliorin12, o cinema e todo o seu entorno é um espaço privilegiado para a experiência da coletividade, que, por sua vez, é um problema de participação estética e discursiva para a soberania popular. Ele acredita que a escola é um espaço possível e desejável para o risco que as invenções de mundo pelo cinema provocam, e que as crianças têm muito a criar ao verem e fazerem cinema. A interseção cinema, escola e infância são, para Migliorin12, necessidades da arte e urgências da soberania popular.

Conhecer múltiplas oportunidades de aprendizagens e vivências do mundo, nos ajuda a voltar para a escola com outros olhares sobre a forma como ensinamos e aprendemos. Sucede uma ampliação do campo de atuação das universidades, preparando professores universitários e em formação para atuarem, de forma socialmente comprometida, ampliando, ao mesmo tempo, o campo de atuação destes profissionais (no hospital) e a relação destes com a sua formação pedagógica e cultural.

Quando estamos no espaço hospitalar, sentimos que a interseção cinema, escola e infância extrapola a escola, porque ver e fazer cinema (ainda que com seus primeiros gestos) nas enfermarias socializa, antes de tudo, a própria aprendizagem. Socializa o lugar reservado para aprender, o “conteúdo” a se aprender, o tempo (psicológico, afetivo e físico) para aprender, quem deve aprender, as “condições ideais” para aprender...

O cinema no hospital socializa a aprendizagem porque não escolhe seu público: saudáveis ou adoecidos, temerosos ou valentes, alegres ou tristes, cansados ou alertas, pequenos ou grandes, jovens ou velhos. Impregna a todos, adultos e crianças, profissionais da saúde ou usuários que circulam no espaço hospitalar.

É interessante destacar que, grande parte dos Minutos Lumière produzidos pelas crianças, costuma enquadrar as janelas e o espaço externo, onde as crianças raramente têm acesso. Seus registros nos sugerem o isolamento vivenciado durante o período da internação e o desejo da liberdade. Por outro lado, em algumas atividades de fotografias, observamos que a equipe médica e de enfermagem costumam ser o foco da atenção dos pacientes, numa demonstração da predominância das relações com estes, tanto do ponto de vista técnico quanto afetivo.

Arte e criação, nos dizem Aidelman e Collell13, são incontroláveis. É preciso valentia para se expor ao desconhecido, ao que tenha de vir do processo de invenção. Nas enfermarias, as vidas interrompidas por um acontecimento inesperado, indesejado, muitas vezes incompreensível e sem respostas, incontrolável como é o adoecer, compartilham, com a arte, essas marcas. Se o cinema usa da matéria realidade para acontecer, como nos diz Bergala4, a experiência da realidade nesse espaço é ainda mais favorável para a aventura do fazer artístico.

O fazer artístico tem sua chave no processo de diferenciação, ele instaura nossa condição de sujeito singular, solitário, com seu núcleo de criação partindo do indivíduo, que pode desenvolver e encontrar não só o resultado, mas, sobretudo, sua aventura e caminho13. O cinema – como toda arte – cria representações desestabilizadoras do mundo, abre infinitos modelos de compreensão do real, desfigura os conceitos que explicam a realidade, articula e interpela verdade e ficção, desdobrando o fluxo da nossa experiência em novos significados e símbolos.

Desta forma, por tudo o que apresentamos, entendemos que nossa experiência de levar o cinema ao hospital, permitindo uma experiência com filmes contra-hegemônicos, não disponíveis no circuito comercial, cria a possibilidade da emancipação, pela construção de outra sensibilidade e de outra experiência. Sendo potencializada na sua capacidade de se apresentar como uma formação profissional comprometida com a desestabilização do modus operandi do trabalho universitário, em prol de outros mundos, de utopias pedagógicas.

REFERÊNCIAS

1 Fresquet, A. Aprender com as experiências do cinema: desaprender com imagens na educação. Rio de Janeiro: Booklink; 2009.
2 Kastrup V. Flutuações da atenção no processo de criação. In: Borba S, Kohan W, Lecerf E, organizadores. Imagens da imanência: escritos em memória de H. Bergson. Belo Horizonte: Autêntica; 2007. p. 59-71.
3 Franco M. Hipótese-cinema: múltiplos diálogos. In: Fresquet A, organizador. Dossiê cinema e educação. Rio de Janeiro: Booklink; 2011. p. 16-33.
4 Bergala A. A hipótese-cinema: pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: Booklink; 2008.
5 Larrosa J, Lopes JM, Teixeira IC. A infância vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica; 2006.
6 Vigotski L. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática; 2009.
7 Fontes R. A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da educação no hospital. Rev Bras Educ. 2005; (29):119-38.
8 Leandro A. Posfácio: uma questão de ponto de vista. Rev Contemp Educ. 2010; 5(10):80-6.
9 Kant I. Crítica da faculdade de julgar. Rio de Janeiro: Forense Universitária; 1993.
10 Jamenson F, organizador. Marxismo e forma: teoria dialética da literatura no século XX. São Paulo: Hucitec; 1985. p. 225-37.
11 Fresquet A. Imagens do desaprender: uma experiência de aprender com o cinema. Rio de Janeiro: Booklink; 2007.
12 Migliorin C. Cinema e escola: sob o risco da democracia. Rev Contemp Educ. 2011; 5(9):130-6.
13 Aidelman N, Collel L. De las potencias pedagógicas de la creación cinematrográfica. Rev Contemp Educ. 2010; 5(10):23-33.
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