Introdução

Analisar o lugar social da criança na família e escola é possibilitar a contextualização das práticas inscritas nesses cenários que consideram os aspectos históricos, sociais e políticos. Nessa lógica, a escola conforma-se como espaço social privilegiado onde a criança poderá tomar decisões, evidenciar atitudes individuais e autônomas diante dos conflitos, das ideias divergentes entre seus pares e emitir seu ponto de vista ponderando sobre o dito, o ensinado ou o vivenciado.

Institucional e socialmente a escola foi concebida e construída para acolher e contribuir na educação de crianças, firmando-se nas interações¹ entre os protagonistas e estruturando, nessas relações, diferentes formas e conteúdos representacionais, evidenciando a cultura societal em que estão inseridas². No entanto, a escola tem se formatado como arena e locus de crescimento exponencial das relações corroídas pelas incivilidades comportamentais e esfacelamentos valorativos entendidos, neste estudo, como as manifestações de violências interpessoais.

No âmbito escolar o fenômeno acarreta inquietações e reflexões que extrapolam o contexto educacional e adentram no campo da saúde coletiva, em contínua construção e caráter interdisciplinar^2-5. A despeito de sua crescente visibilidade inexiste consenso na concepção dos estudiosos sobre constructos teóricos e conceitos operacionais⁶, exceto que crianças e jovens estão envolvidos como agressores e/ou vítimas^1,7.

Nessa polaridade entende-se que essas instituições sofrem influências e influenciam o contexto histórico-social infantil^8,9, no qual o comportamento violento resulta da interação do desenvolvimento individual com a tríade família, escola e comunidade^1,7,10. Ponderando essa acepção, tem sido recursivo na literatura que a família é a mais culpabilizada pelas mudanças comportamentais infantis^11,12, o que nos leva a supor que “praticar” a afetividade em detrimento das exacerbações conflituosas, no âmbito familiar, espelha a construção de relações respeitosas, solidárias e mediadoras. Desta forma, deve-se considerar o conjunto de características sociais e culturais das famílias atentando para os modelos parentais de educação^13-17. Reforçando esta assertiva os fatores individuais e familiares podem estar na raiz dos comportamentos violentos evidenciados na escola^14,18.

Importante mencionar a existência da produção brasileira sobre violência escolar^12,19-21 acrescendo que estudos acerca das violências interpessoais em crianças, principalmente as de caráter populacional²², ainda apresentam lacunas que possam complexificar os debates sobre o tema.

A despeito desse conhecimento crescente sobre o problema, os desdobramentos e singularidades que dele emanam, exigem contínuas investigações para que se possa compreendê-lo e contribuir com a elaboração de estratégias de enfrentamento, com a ampliação do conhecimento que está posto na literatura, balizando as peculiaridades do campo onde se inscreve as investigações.

Desse modo, a opção pelo município de Fortaleza como campo de análise reitera a importância de aprofundar investigações sobre violências tendo em vista os crescentes índices desse fenômeno^23-25 nesta capital que tem sido, também, objeto de ampla divulgação na rede midiática.

Ao aproximar a escola-família e apreendê-lo como potente contexto na construção comportamental de crianças, a pesquisa analisa a prevalência das violências interpessoais no relacionamento entre escolares e os fatores associados.

Métodos

Este estudo transversal é um recorte da dissertação Modalidades da violência infantil no âmbito escolar²⁶ desenvolvida no município de Fortaleza, Estado do Ceará. Este município divide-se em seis Coordenadorias Regionais (CORES) que respondem pela gestão dos bairros. Esta divisão político-administrativa visa organizar a gestão e o acesso da população aos serviços ofertados pelo Município²⁷.

Nesta pesquisa, a área de abrangência selecionada foi a CORES V, constituída por 18 bairros que registram elevados índices de violência, alta densidade demográfica (mais populosa da capital); rendimentos médios de um salário mínimo e uma população (44%) jovem^28,29. Esta escolha para campo de análise (CORES V), justifica-se ante o conjunto de vulnerabilidades tendo em vista que a literatura refere que populações vulneráveis encontram-se mais expostas à violência urbana que, por sua vez, pode influenciar a violência escolar³⁰.

Na seleção dos participantes o estudo elegeu como requisitos: criança de 10 e 11 anos atendendo a faixa etária estabelecida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente³¹, cursando o 5º ou 6º anos no decorrer do primeiro semestre de 2013, atendendo a adequação idade/ano escolar. A opção por esta faixa etária deve-se ao fato de que nessa idade a criança está em fase de transição (infância-adolescência) e tenta assumir independência em suas atitudes, no ensejo de tornarem-se sujeitos ativos na construção de seu mundo social^3,32.

Atendendo esses requisitos identificou-se 5264 alunos que após cálculo amostral aleatório ficou representado por 539 alunos das 51 escolas da CORES V. Excluíram-se quatro escolas que não ofertavam em sua estrutura didático-pedagógica os anos escolares selecionados.

A coleta atendeu as seguintes etapas: visita às escolas com agendamento prévio; reunião com o gestor para explanação dos objetivos e disponibilização do Termo de Assentimento para as crianças (TA) e Termo Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) para os responsáveis. Anterior ao preenchimento do questionário, o TA foi explicado e formalizado o aceite pelos alunos; em seguida, as perguntas foram lidas por uma das autoras e os alunos respondiam o instrumento por escrito. Nessa lógica, 1203 questionários foram coletados para não excluir, na coleta em sala de aula, aqueles que se encontravam em defasagem idade/série. Desse modo, adequaram-se aos critérios de participação 874 questionários.

Este questionário foi adaptado do instrumento validado por Orpinas e Frankowski³³ e utilizado por Santos³⁴. Visando refinar o processo de análise, selecionaram-se questões (entre os blocos) que resultaram nas variáveis dependentes (crianças agressoras, vítimas e participantes em conflitos) e independentes (ano letivo, idade, sexo, formação familiar, quantidade de irmãos e de moradores no domicílio, medo de apanhar na escola, apanhar em casa e família incentiva o revide).

A variável criança como agressora resultou das respostas afirmativas às questões: você fez gozação com outros colegas ao ponto de se irritarem? Você deu murros em alguém que lhe bateu primeiro? Você disse coisas sobre outra pessoa para fazer seus colegas rirem? Você incentivou colegas a brigarem? Você empurrou seus colegas?; e, você xingou outros colegas?.

Como criança vítima, as respostas afirmativas às questões: algum colega implicou com você para fazer os outros rirem? Outros colegas lhe estimularam a brigar? Algum colega lhe empurrou? Algum colega lhe chamou para brigar? Algum colega “xingou” você ou sua família? Algum colega ameaçou lhe ferir ou lhe bater?

E para a variável participante em conflitos, as respostas afirmativas para qualquer questão das indagações que originaram as variáveis dependentes criança agressora ou criança vítima.

A estrutura familiar foi recodificada em família nuclear (pai, mãe e filhos) e não nuclear (mãe/filhos; pais/filhos; pai/mãe/filhos/outros parentes); medo de apanhar na escola em variável dicotômica em que as repostas quase nunca, às vezes e todo tempo originou o sim; a resposta nunca, o não.

Para a variável apanhar em casa, a resposta “nunca” determinou o item não; o item sim considerou as afirmações para qualquer das respostas: poucas vezes; uma vez ao mês; uma vez por semana ou quase todos os dias.

A família que incentiva o revide englobou as respostas afirmativas às questões: quando alguém bater, bata também; quando alguém xingar, bata; quando alguém xingar, xingue também; quando não puder resolver o problema conversando, melhor resolver brigando; e, negativas para os quesitos: quando alguém xingar, não ligue; quando alguém chamar para brigar, tente conversar para não brigar; quando outro colega pede para brigar, você deve falar com o(a) professor(a); não importa o que aconteça, brigar não é bom e há outras formas de resolver o problema.

Os dados foram organizados no Excel v.7 e exportados para o software STATA v.8 (Stata Corp College Station, Texas) e feito análises de frequências uni e bivariadas. À análise bivariada pautou-se na tabulação cruzada entre variáveis dependentes e independentes com o cálculo da significância estatística entre as associações, com o uso do teste Qui Quadrado de Pearson. Em todas as análises, adotou-se o nível de significância de 5% (p ≤ 0,05) e intervalo de 95% de confiança. A pesquisa encontra-se aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade de Fortaleza (UNIFOR).

Resultados

Participaram do estudo 874 estudantes matriculados no 5º ano (60,6%) e no 6º ano (39,4%) do ensino fundamental. A Tabela 1 descreve dado escolar e sociodemográficos, relacionamento escolar e familiar relacionados à violência interpessoal entre crianças do 5º e 6º anos de escolas públicas, no município de Fortaleza, Ceará.

Entre os respondentes predominou o sexo feminino (52,3%); idade de 10 anos (51,7%); integrar uma família com estrutura nuclear (53,4%); possuir dois ou três irmãos (42,2%) e residir com quatro ou cinco pessoas (51%).

Quanto à ocorrência de violência interpessoal teve-se o seguinte panorama: afirmaram ter medo de apanhar na escola (48,9%); asseguraram que apanham em casa (65,3%) e famílias que incentivam o revide (58,7%). No tocante à polaridade de se perceber como agressora-vítima, o estudo evidenciou que 83,2% das crianças assumiram a posição de agressora; a de vítima prevaleceu em 89,5% e ter participado em conflitos, nos últimos sete dias anteriores à pesquisa, 93,6% dos escolares.

A Tabela 2 retrata a associação entre ano letivo, dados demográficos, dinâmica escolar e familiar relacionada à violência interpessoal com a variável criança agressora. Foram encontradas associações entre sexo, apanhar em casa e a família incentivar o revide com valor de p < 0,01. Observa-se que ser do sexo masculino aumenta [RP (IC95%) = 1,08(1,02-1,15)] em até 8,0% a chance de a criança tornar-se agressora, bem como apanhar em casa e ter uma família que incentiva o revide há um aumento de [RP (IC95%) = 1,13 (1,05- 1,21)] até 13,0% e [RP (IC95%) = 1,17 (1,10 - 1,25)] de 17,0%, respectivamente, de a criança agredir.

A Tabela 3 mostra os resultados da associação das variáveis estudadas e a criança vítima, encontrando-se significância entre a variável família que incentiva o revide (p = 0,030) resultando em um aumento [RP (IC95%) = 1,05 (1,00-1,10)] de até 5,0% de chance contra as crianças que não têm famílias que as estimulam revidar.

Na Tabela 4 observa-se a relação dos fatores associados à participação em conflitos. Verifica-se que houve diferença estatisticamente significante nas variáveis independentes: idade (p = 0,026), família que incentiva o revide (p = 0,005). Em relação ao sexo (p = 0,063) e ano letivo (p = 0,088) identificou-se significância limítrofe como atesta as respectivas razões de prevalências - [RP (IC95%) = 0,96 (0,93-0,99)]; [RP (IC95%) = 0,97 (0,94-1,00)]. Crianças de 10 anos têm 3,0% de chance de participar de conflitos [RP (IC95%) = 0,96 (0,93-0,99)]. As crianças incentivadas a revidar aumentam em 5,0% a chance de participarem em conflitos [RP (IC95%) =1,05 (1,01-1,09)].

Discussão

Percebe-se que o tema das violências interpessoais no âmbito escolar, elegendo a tênue demarcação entre ser criança e transformar-se no ser adolescente, demanda investigações que apontem construtos teóricos capazes de balizar novas práticas, seja nas dinâmicas das famílias, como nas remodelações que estão a envolver o sistema educacional.

Esta pesquisa constata o predomínio do sexo feminino entre as escolas participantes, o que nos induz acreditar que esteja relacionado ao critério idade correta/ano letivo, visto que o censo escolar do município de Fortaleza confirma este perfil. No entanto, a literatura reitera maior proporção do sexo feminino em salas de aulas^35-37.

Sobre a estrutura familiar, a família nuclear prevaleceu nas respostas dos participantes, indo de acordo com o último censo nacional, no qual esta conformação representou 49,4% das famílias brasileiras, em 2010³⁸.

Chama atenção o percentual significativo entre os respondentes que assumiram as posições de agressores, vítimas ou de participação em conflitos nos espaços escolares. Possivelmente estes resultados reflitam a não exigência, neste estudo, dos critérios de repetição e periodicidade sistemática de alguma situação de violência para que estes se autodenominassem como agressores e/ou vítimas.

Nessa lógica de raciocínio, ancorada nas discussões que confrontam a distorção da ação educativa -desviada para um contexto que viabiliza o exercício do poder, o reforço do medo e da submissão entre os pares-, os resultados demandam reflexões importantes sobre essas frequentes manifestações de atitudes violentas entre os participantes nas 47 escolas investigadas. Supõe-se que estejamos presenciando, também, a naturalização dessas manifestações diante da resolução de conflitos no cotidiano dos espaços sociais, seja no âmbito das famílias, das escolas, e, independendo dos sujeitos envolvidos.

Sobre a complexidade desse fenômeno Goergen³⁹defende que apesar de reconhecermos a importância da relação entre ética/moral e educação, tanto nas famílias, como nas instituições sociais, na mídia e, também, na própria escola, o “olhar” dispensado à ética denota antes menosprezo que apreço. O autor reitera³⁹ que a sociedade multicultural, fortalecida pela globalização e mobilidade social, em que partilham espaço de múltiplas visões de vida e de mundo, veio agravar, ainda mais, este desnorteamento da educação e da escola (...) com tantas disparidades e relativismo. A escola que deve servir e respeitar a todos se encontra ante um desafio de difícil solução.

Investigação obtida pelo Plan Brasil¹² com 5168 alunos, em cinco escolas públicas e privadas, nas regiões do país, verificou que 70,0% dos estudantes responderam ter presenciado cenas de agressões entre colegas, enquanto 30,0% deles declararam ter vivenciado, pelo menos, uma situação violenta no ano anterior a pesquisa.

A Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO) em parceria com o Ministério da Educação (MEC) e a Organização dos Estados Interamericanos (OEI), neste ano de 2016, a partir do censo escolar brasileiro e analisando 6.709 alunos cursando entre o 6º ano e o 3º ano do ensino médio, apontou que 42,0% sofreram algum tipo de violência na escola. Ao considerar o município de Fortaleza³⁷ a pesquisa o coloca em primeiro lugar com 67,0%, aproximando-se dos achados deste estudo em que predominou 89,5%.

Este cenário de violências entre os pares, com índices elevados, acompanha outras localidades. Estudo realizado em Esteio (RS), com a participação de 161 alunos do 5ª ao 8ª anos, adaptado, também, do questionário de Orpinas³³, evidenciou que 56,9% dos alunos se denominaram vítimas e 38,5%, agressores⁴⁰. Em Brasília, Distrito Federal, investigação realizada com 288 alunos de 11 e 15 anos identificou percentual de 85,4% de violência física⁴¹.

Importante salientar que as pesquisas mencionadas anteriormente analisam idades acima das elegidas neste estudo. Deste modo, os achados das altas prevalências do fenômeno ocorrendo na transição da infância para a adolescência em que 48,3% referem medo de apanhar de colegas na escola, mostram a potência destes achados para contribuir com ampliação dos debates sobre o tema, enfatizando a sua ocorrência já na infância.

Retomando ao estudo Plan Brasil¹² também foi identificado esse sentimento de medo relacionado ao fato de ser vítima e/ou testemunha de violência escolar, podendo ser responsável pela criação e existência de uma configuração particular de mundo em que se socializa e funciona como mecanismo de controle social⁴².

Nesse raciocínio, o estudo em discussão pressupõe que no cotidiano escolar tenha se instalado níveis mínimos de tolerância e de abertura ao diálogo diante dos conflitos, o que sugere frágeis mecanismos de sociabilidade e enfrentamento às situações adversas.

Neste caso, a variável criança agressora apresentou associação estatisticamente significante às variáveis independentes: sexo, apanhar em casa e família que incentiva o revide. No tocante às crianças vítimas, a variável família que incentiva o revide permaneceu significante; quanto a variável participação em conflitos mostrou-se associada à idade, ao sexo e, mais uma vez, à família que incentiva o revide.

Observou-se que as crianças com idade de 10 anos têm menos chance de participar de conflitos, o que acorda com revisões sistemáticas sobre o tema^43,44. É crescente o interesse por esta temática na literatura justificado pela recorrência dos achados de que a criança (ou o adolescente) que sofre violência teria maior risco de vivenciar episódio subsequente e/ou simultâneo, denominado como revitimização ou ciclo da violência⁴⁵, tornando o rompimento dessas experiências, no futuro, um processo complexo.

Da mesma forma, o engajamento de crianças em atos de violência, especificamente como agressoras, é apontado como um fator de risco para o desenvolvimento de padrões antissociais com possibilidade de adentrar no campo da criminalidade ainda na adolescência e/ou na vida adulta⁴⁶.

Quanto a variável sexo, o masculino registra mais chance de a criança ser agressora e participar em conflitos; contudo, não apresentou maior chance de ser vítima, contrariando resultados de estudos anteriores em que a maior incidência ainda é observada, em meninos, tanto nos papéis de agressores como de vítimas^20,44,47,48.

Questões de estrutura familiar impulsionam a discussão para outro contexto associado à vitimização entre pares. Nos dados apresentados observa-se que aproximadamente metade das crianças (46,6%) pertence às famílias de estrutura não nuclear (monoparental, ampliada, reconstituída...), contudo não houve associações significativas com as variáveis: criança agressora, criança vítima ou participante de conflitos. Apesar de as variáveis não terem associação significativa, não se pode desconsiderar a importância que assumem nesse contexto, ao se identificar na literatura divergências sobre o fato de relacionar a estrutura familiar com a criança ser agressora e/ou vítima.

Pesquisa realizada em Portugal com 242 alunos do 7º ao 9º ano evidenciou associação entre o aluno ser vítima e ter família monoparental ou conviver com a ausência simultânea das figuras paternas e maternas; o aluno agressor mostrou associação com famílias de estruturas nucleares¹³. Esta associação (agressor-família nuclear) mantem-se em outros estudos realizados em países distintos^16,33,40. Atestando sobre esta divergência na literatura, investigação portuguesa com alunos do 5º e 6º anos indica que 46,6% dos agressores provêm de famílias monoparentais e 58,6% das vítimas, de famílias nucleares³⁶.

As análises revelam que a associação do fenômeno a família não cessa diante das suas características demográficas, uma vez que altas proporções de agressores e vítimas podem representar a reprodução de valores e práticas parentais¹⁸, na qual a criança internaliza as relações familiares e as estabelece para outros contextos, numa perspectiva de construção histórica, social e subjetiva dos processos sociais e das interações vividas⁴⁹.

Neste estudo mostrou-se recorrente as práticas parentais com medidas coercitivas como modelo educacional no contexto analisado. A variável apanhar em casa associar-se fortemente à criança ser agressora (13,0% a mais de chance) evidencia as possibilidades de reproduções comportamentais em outros cenários. Em uma compilação de estudos, Minayo³ demostra que crianças/adolescentes que são agredidos fisicamente em casa possuem quatro vezes mais risco de serem identificados, na escola, como agressivos.

No estudo em pauta identificou-se a predominância da variável família incentiva o revide associada a todas as variáveis dependentes: agressor (17,0% a mais de chance), vítima (5,0% a mais de chance) e participação em conflitos (5,0% a mais de chance).

Esta associação da família que incentiva o revide às ocorrências das violências interpessoais nas escolas investigadas desencadeia complexa e ampla discussão ante as práticas educativas que estão enraizadas nas famílias. Entende-se a amplitude do desafio de se articular, de forma efetiva, as parcerias entre famílias e escolas que possam compreender as estruturas e dinâmicas familiares construídas em sua historicidade e, juntos, identificarem proposições resolutivas.

Outra pesquisa¹⁵ anui com estes resultados quando verifica a correlação entre o aumento dos relatos de comportamentos violentos na escola como xingar seus colegas; participar de brigas; sofrer ameaças na escola; sentir-se desprezad(a)a e sentir prazer em brigar com ambientes familiares percebidos pela criança como violentos ou não afetivos. Destaca-se que quanto mais recorrente a violência familiar, maior a probabilidade de os alunos relatarem envolvimento nas violências interpessoais, não havendo diferença entre os sexos^20,33.

A literatura advoga que as práticas educativas parentais dão origem ou intensificam o comportamento violento. Os aspectos culturais e sociais, especialmente nas famílias abusivas e exercendo práticas punitivas, autoritárias e desprovidas de afetos podem repercutir no comportamento infantil¹e no desenvolvimento de atitudes antissociais^18,50,51.

No decorrer deste estudo reflete-se sobre as potencialidades de construção e fortalecimento de uma atuação intersetorial articulada atentando para a assistência social, a educação e a saúde, ponderando as associações identificadas às manifestações das violências interpessoais no espaço escolar. Desafiador, porém não impossível, analisar estratégias que retomem o diálogo, a solidariedade, o respeito à diversidade e a singularidade do outro, convocando, também, o poder público a assumir a responsabilidade sobre o problema.

Nesta incompletude, mas assumindo o contorno de mola propulsora, os dados apontam a complexidade capilar, que em espiral, associa-se às violências interpessoais. Este cenário empreende contínuas investigações que retomem antigos debates, fomentem novos embates que resultem em atuais soluções.

Oportuno elucidar algumas limitações que percorrem os escopos investigativos. Em primeira alusão, em virtude da população estudada em sua transição da infância-adolescência, os resultados não podem ser generalizados às outras regionais do município de Fortaleza, nem a outro cenário regional e nacional. Não obstante, respeitando-se as diversidades socioeconômicas e culturais, o estudo retrata similaridades com outros achados ao se confrontar a literatura nacional e internacional.

Conclusão

O panorama descortinado acerca das violências interpessoais em crianças de escolas públicas municipais e na identificação dos fatores associados, a investigação mostrou que estiveram relacionadas ao sexo, idade e as práticas parentais, sinalizando que o contexto escolar formata-se como espaço de reprodução da violência internalizada no convívio com distorções de valores os quais são importantes referências para fomentar outras formas de solucionar conflitos.

As famílias adeptas das medidas coercitivas e que aconselham o revide entre os pares associaram-se significativamente às violências interpessoais em crianças, reconhecendo-se, nessa lógica que os significados das experiências escolares, também, alicerçam-se nas práticas de educação parental. Enseja-se que o estudo subsidie projetos e estratégias de enfrentamento às violências interpessoais fortalecendo a integralidade setorial, os embates e debates em outros espaços coletivos.