Formas, fôrmas e fragmentos: uma exploração performática e autoetnográfica das lacunas, quebras e rachaduras na produção de conhecimento acadêmico

Formas, fôrmas e fragmentos: uma exploração performática e autoetnográfica das lacunas, quebras e rachaduras na produção de conhecimento acadêmico

Autores:

Aline Veras Morais Brilhante,
Cláudio Moreira

ARTIGO ORIGINAL

Interface - Comunicação, Saúde, Educação

versão On-line ISSN 1807-5762

Interface (Botucatu) vol.20 no.59 Botucatu out./dez. 2016

http://dx.doi.org/10.1590/1807-57622016.0130

ABSTRACT

In this performance auto-ethnography, we explore the simultaneity of both telling and enduring stories of experiences as educators. Using our lives as the source, we build upon our experiences of professor, responsible in the process of educating our new colleagues using autoethnography (AE) and performance writing (PW) as our theoretical and methodological framework. The PW of AE reveals a tension between past and present; a productive tension between appearance and reality that is needed in maintaining intellectual sanity in daily life. In many ways this essay is a performance script – a critical turn-taking dialogue with and about AE and PW in Brazilian academic world; a collective theorizing on performance autoethnography and the particularity of the experiences surfacing in the process; a performance in the writing; an actual staged performance in front of a live audience; a written performance for interested readers.

Key words: Autoethnography; Performance studies; Performance writing

RESUMEN

En esta auto-etnografía performática, los autores exploran la simultaneidad de contar y resistir historias de experiencias vividas como educadores. Usando nuestras vidas como recurso, utilizamos nuestras experiencias como profesores, responsables por el proceso de formación de nuestros futuros colegas, empleando la auto-etnografía (AE) de la performance y la escritura performática (EP) como nuestro referencial teórico metodológico. La EP de la AE revela una tensión entre pasado y presente, una tensión productiva entre la apariencia y la realidad, bastante necesaria en el mantenimiento de la sanidad intelectual en nuestros cotidianos. De muchas maneras, este artículo es un guión de una performance – un diálogo crítico sobre AE y EP en la academia brasileña, una teorización colectiva sobre auto-etnografía performática y las particularidades de las experiencias excavadas en este proceso, una performance en la escritura, una performance puesta en escena ante un público en vivo, una performance, en la página, para los lectores interesados.

Palabras-clave: Auto-etnografía; Estudios de la performance; Escritura performática

NÓS:

Nosso caminho como pesquisador(a), por meio de múltiplas e fragmentadas histórias da pesquisa qualitativa1, sempre parte do paradigma de onde falamos, perpassando questões de axiologia, valores ou crenças inerentes à nossa personalidade2.

Desse modo, de onde falamos?

Que escrita buscamos?

Busco uma forma de escrita que é performativa, dialógica, pedagógica – que diz mostrando. Porque eu acredito que a virada da performance representa um importante caminho para o futuro. […] um caminho para o conhecimento, um caminho para a compreensão, um caminho para a consciência crítica.3 (p. 12)

Especialmente na América Latina, onde a própria pesquisa qualitativa é marcada por profundas conexões entre os sistemas de validação e a valorização dos modelos coloniais4, ignorando, por vezes, os diferentes paradigmas e os diferentes momentos históricos da pesquisa qualitativa1.

ALINE:

O que acontece quando a história começa na ausência? Quando o momento surge a partir de uma lacuna, uma pausa, um espaço de fronteira ou de elemento de diferença que viola as leis de repetição e re-presentação, mesmo no ato de repetir, reler, representar [a si mesmo]? O que acontece quando o limite passa a ser o lugar de onde algo começa a ser presente.5 (p. 27)

IDENTIFICAÇÃO: Nome, idade, sexo, estado civil, profissão, naturalidade, procedência, religião

Assim começa uma história clínica.

Sou professora. Sou professora de futuros médicos. Devo ‘formar’ futuros médicos.

Devo ensinar-lhes a ver além do corpo físico, além do biológico, além da doença. Falo sobre a visão holística, sobre o biopsicossocial, sobre o ser humano integrado.

‘Vejam além da doença’.

‘Ao tocar uma alma humana, sejam apenas outra alma humana’, parafraseando Jung.

Falo sobre o imprevisível,

O volátil,

O mutável,

O mundano,

O humano.

Mas a história clínica começa...

***

CLÁUDIO:

A autoetnografia é um gênero turvo... uma resposta à chamada... é a criação de uma cena, a contação de uma história, tecendo ligações intrincadas entre vida e arte... fazendo um texto presente... recusando categorizações... acreditando que as palavras importam e escrevendo para o momento em que o ponto de criar textos autoetnográficos seja para mudar o mundo.6(p.765)

IDENTIFICAÇÃO: Nome, idade, sexo, estado civil, profissão, naturalidade, procedência, religião.

Sou professor. Sou professor de futuros professores. Devo ‘formar’ futuros professores.

Devo ensinar-lhes a ver além do corpo físico, além do biológico, além do comportamento. Falo sobre a visão performática, sobre o conhecimento do corpo e através do corpo.

Autoetnografia performática – um conceito contestado, sem consenso entre os teóricos da área. A autoetnografia escorrega, evita definições simplistas. É a colisão entre as ciências humanas e as artes, as teorias e as emoções, a ‘performatividade’7 – o que acontece agora – e a performance – o que já aconteceu (estudo feito) – é a presença do corpo do(a) pesquisador(a) na linha de frente da pesquisa, no momento da criação (texto ou a performance/apresentação).

Autoetnografia não é técnica. Não possui uma cartilha ensinando passo a passo. Não tem 1, 2 e, depois, o 3. Não tem receita. Não aceita fôrmas.

Autoetnograficamente em minhas performances

Falo sobre o imprevisível,

O volátil,

O mutável,

O mundano,

O humano.

Às vezes, acredito, não consigo ver além da doença

Acadêmica

Mas a história clínica começa...

***

ALINE:

Etnografia não é uma prática inocente. Nossas práticas de pesquisa são performativas, pedagógicas e políticas. O pedagógico é sempre moral e político; através da adoção de um modo de ver e de ser, ele desafia contextos, ou endossa o oficial, as formas hegemônicas de ver e representar o outro.8 (p. 422)

IDENTIFICAÇÃO: Nome, idade, sexo, estado civil, profissão, naturalidade, procedência, religião

Como mudar paradigmas seguindo as fôrmas que os criaram?

Aline, 35 anos, sexo feminino, casada, médica, natural e procedente de Fortaleza, católica.

Isso me identifica?

Isso identifica alguém? NÃO.

É possível mudar paradigmas seguindo as fôrmas que os criaram? NÃO.

Como fazê-lo, então, se nós, médicos, somos cria de um pós-positivismo (re)nascente, que ignora e desqualifica outros paradigmas e se sustenta em princípios como auditoria, eficiência e avaliação, a fim de atender às demandas de um neoliberalismo em expansão9?

Devo formar profissionais

Adequados às exigências da economia global?

Ou médicos ‘mais humanos’?

Como formar médicos mais ‘humanos’ partindo de uma ciência que se propõe neutra? Que ignora, exatamente, a imprevisibilidade do humano? Como valorizar o holístico partindo de uma ciência médica que nega a subjetividade?

Quem define ‘humano’?

A subjetividade vista como

Viés, bias, erro.

No entanto, o que acontece quando eu – médica, pesquisadora, mãe e mulher – sou o erro10?

A objetividade como referência de rigor metodológico sublima o subjetivo.

A técnica, é fato, não admite erros. A técnica não é subjetiva. A técnica faz parte da medicina. Roteiros funcionam bem como forma inicial de fixação de procedimentos. Isso é inquestionável.

Mas seriam os médicos

MERAMENTE

Técnicos?

Um médico é – ou deveria ser – bem mais que um técnico.

Críticos, feministas, pós-estruturalistas, representantes dos estudos da performance e da teoria queer nos mostraram que a própria ciência não é meramente técnica. Esses pesquisadores trouxeram à tona limitações ontológicas, epistemológicas e axiológicas das investigações tradicionais, permitindo questionamentos que os levaram, posteriormente, a repensar os objetivos e as formas de investigação6,9,11-14 e a perceber os ‘achados’ e ‘fatos’ científicos como intrinsecamente ligados ao paradigma utilizado para representá-los15.

Afinal, algum paradigma poderia se arvorar como representante único da ciência?

Posso encaixotar a ciência, em fôrmas padronizadas?

Devo formar médicos.

Devo enformar médicos?

***

CLÁUDIO:

Definindo uma cena, contando uma história, tecendo ligações intrincadas entre vida e arte, experiência e teoria, evocação e explanação ... e, em seguida, deixar ir, esperando os leitores que irão trazer a mesma atenção cuidadosa às suas palavras no contexto de suas próprias vidas.6 (p. 765)

A Autoetnografia da Performance veio para mim com um nome. Foi assim que aprendi com Norman Denzin. Dentro do campo dos estudos das performances, a autoetnografia se situa nas interseções entre movimentos como: Feminismo de terceiro mundo, Estudos Culturais, Teoria Queer e pedagogia crítica Freiriana. Funciona para desestabilizar/subverter a supremacia/dicotomia entre: mente e corpo, teoria e método, o pessoal e o político, pesquisador e sujeito, tão comuns na produção de conhecimento acadêmico, quando a performance do oprimido dá nome a experiências de muitos por meio das experiências de um16.

Passado

Memórias que

Universalizam nas suas particularidades.

Eu pergunto:

Como estas coisas aconteceram e acontecem?

Como estas circunstâncias históricas e políticas vieram à tona, articulando e mantendo, desta forma, estas condições opressoras?

Nunca pergunto o porquê. Nunca o causal, mas

Uma série de narrativas ‘autointerpretedoras’ que desafiam o status-quo.

Estruturando a pesquisa deste modo, nos permitimos imaginar um modelo de performance que é

Representacional em sua arte e criação

Que é construído nos ‘i’s de Conquergood14

‘Imaginação, inquérito, intervenção’

Nos ‘a’s de Conquergood

‘Arte, análise e ativismo’

Nos ‘c’s de Conquergood

‘Criatividade, crítica, cidadania’.

Mimesis, poesis, kinesis

Imitação, poesia, e movimento.

O tripé teórico dos estudos da performance.

***

ALINE:

Questões de sobrevivência pessoal motivam a produção acadêmica... Eu estou explorando e às vezes expondo minha própria vulnerabilidade racial, de gênero e crítica cultural como um método de compreensão de si e do outro, eu como o outro, enquanto me envolvo em performances (escritas e incorporadas), que procuram transformar as condições sociais e culturais sob que vivo e trabalho.17(p. 433)

A autoetnografia da performance veio pra mim como uma resposta.

Uma pesquisa multicêntrica evidenciou uma regressão da competência de juízo moral entre estudantes de medicina brasileiros ao longo do curso de graduação18.

Como professora, eu perguntava

Como estas coisas aconteceram e acontecem?

Como estas circunstâncias históricas e políticas vieram à tona, articulando e mantendo, desta forma, estas condições opressoras?

Eu perguntava o porquê, o causal.

E na ânsia pela causa ignorei

Uma série de narrativas ‘autointerpretedoras’ que desafiam o status quo.

Eu perguntava... mas a resposta era sempre incompleta. Faltava algo...

Faltava EU

A autoetnografia veio pra mim como uma resposta. Não do porquê, mas do quando, do onde e do como

O pesquisador se encontra com o outro

O pesquisador se encontra

Eu e o outro

Eu como o outro 17

Eu sou professora de um curso de medicina.

Eu, a criança pobre da casa de taipa e do conjunto habitacional.

Se há regressão da competência de juízo moral entre os estudantes ao longo do curso,

Eu sou responsável.

O que NÓS estamos ensinando?

O que EU estou ensinando?

Eu estou formando médicos ou enformando médicos?

Quais fôrmas estão modelando o juízo moral desses estudantes?

O que é moral?

***

CLÁUDIO:

Por favor, lembrem-se, pessoas bonitas, não estamos à procura de verdade aqui. Estamos performando o passado não para reconhecê-lo da maneira que realmente foi, mas para nos apoderarmos da memória como lampejos em um momento de perigo, para encarnar e recriar o passado não como uma sucessão de eventos, mas como uma série de cenas, invenções, emoções, imagens e histórias [...].19 (p.243)

O pesquisador como o outro... quem fala por quem? Dentro de qual sistema de poder? O que constitui o conhecimento acadêmico legítimo? Quais são os corpos excluídos da produção de conhecimento e das salas de professores de nossas universidades?

Em nenhum momento, queremos impor que este é o único modelo de se escrever uma pesquisa qualitativa contrária a ideologias dominadoras, mas, sim, afirmar que as ciências sociais ainda são colonizadas por ontológicos dualismos (binários): idealismo-materialismo, mente-corpo, pesquisador-sujeito, ciência-arte.

É possível que o faxineiro, o prostituto, o membro de gangue se transforme no etnógrafo, produtor de conhecimento? Sem ter de enterrar suas experiências debaixo de camadas de teorias e outras tecnologias de justificação de conhecimento acadêmico? Ou seres humanos em posições de marginalização serão sempre relegados à posição de sujeitos do objeto de estudo?

O que falta?

Faltava EU

Eu, a criança da casa sem forro da rua de terra,

O faxineiro da grande University of Illinois

O que falta?

As memórias de vida

Vivi da e na pobreza, cercado de um racismo e um classismo desumano, que somente intelectuais ou escritores podem romantizar, condenando gerações de desiguais neste pedaço de terra que o colonizador chamou de Brasil.

A autoetnografia veio pra mim como uma resposta. Não do porquê, mas do quando, do onde e do como

O pesquisador se encontra com o outro

O pesquisador se encontra

Eu e o outro

Eu como o outro17

Eu sou professor de uma faculdade estrangeira.

Mas continuo sendo o faxineiro19.

***

ALINE:

Tenho dez anos. Estou na 5ª série do Ensino Fundamental. Minha mãe não tem dinheiro para comprar meus livros didáticos. Alguns ela conseguiu no sebo, nas calçadas do centro da cidade, outros não. Tenho dez anos e reclamo.

‘Como vou fazer as tarefas? Como vou aprender a matéria?’

No auge das minhas lamúrias, escuto minha avó – Minha avó semianalfabeta, agricultora sem estudos:

‘Deixe de frescura! E por acaso a matemática mudou?’ – Fala apontando para uma estante repleta de livros velhos que tinham servido aos estudos dos seus filhos. Sim, a agricultora semianalfabeta guardara os livros.

‘Mudou sim’ – responde a arrogante menina de 10 anos.

‘Não mudou, não. Podem ter inventado jeitos diferentes de dizer a mesma coisa, mas ainda é a mesma matemática. Estuda esses livros e assiste as aulas. Se tiverem outros jeitos de fazer as mesmas contas, é bom que você aprende todas.’

‘Mas e as tarefas de casa?’

Oxente! E por acaso você tá indo pra escola pra fazer as tarefas de matemática ou pra aprender matemática?’

‘Mas tem ponto pelas tarefas...’

‘E você tá preocupada com os pontos ou em aprender? Entende uma coisa, menina, você não vai repetir de ano por não ter feito as tarefas, você vai repetir de ano se não aprender. Não se importe com pontos ou com notas. Aprende. É pra isso que você tá na escola.’

Moral, mais que um conceito, é uma ideia

etérea e amorfa.

Baseia-se na inserção dos princípios internos na cultura – na subjetividade – de modo que não é única, mas plural20, uma vez que plurais são as sociedades e as comunidades que as compõem, com uma diversidade de sentimentos, necessidades, desejos e crenças morais21.

A pesquisa com os estudantes de medicina, todavia, não se propôs a avaliar a moral, mas sim a competência de juízo moral, compreendendo-a como a habilidade de realizar julgamentos morais baseados em princípios morais internos e agir de acordo com tais julgamentos, na conjuntura de uma prática reflexiva18.

Minha avó, a agricultora semianalfabeta, reconhecia o valor do juízo moral.

‘Aprende. É pra isso que você tá na escola.’

Eu, no auge da arrogância dos meus dez anos de idade, agia de acordo com a moral heteronômica – minha moral se guiava pela recompensa ou pela punição secundárias ao cumprimento ou não da lei. Minha avó me ensinou sobre a moral autônoma, interna, com compreensão clara dos seus significados e da própria consciência individual22. Não que tenha aprendido ali, aos dez anos de idade, mas este momento me trouxe sentimentos viscerais. Acatei o conselho da velha senhora semianalfabeta, porque, contrariamente ao que aprendia no sistema oficial, suas palavras fizeram sentido, entraram em mim. Meu corpo como um todo ‘sabia’ que a avó estava certa, mesmo que a capacidade de teorização viesse muitos anos depois (e após vários tropeços e retomadas). Nessa ocasião, entretanto, minha avó me proporcionou uma experiência de abandono da moral autoritária e me convidou a valorizar e adotar a moral do respeito mútuo e da autonomia Freireana. Minha avó me proporcionou um modelo ético do ponto de vista da oprimida que valoriza um sistema educacional e político que apoia os ideais de carinho, esperança e liberdade. A esperança em Paulo Freire é ontológica, moral e ética23.

Falamos para os nossos alunos sobre o ‘todo’, sobre não fragmentar a pessoa do paciente e sobre o atendimento ‘humanizado’. Mas o que estamos ensinando aos nossos alunos a valorizar? O que o sistema de saúde vigente – público e privado – os ensina a valorizar?

Para que nossos alunos estão na escola?

Falamos de ‘humanização’ para médicos que atuarão em um sistema híbrido, que carrega as desvantagens da lógica de mercado para o serviço público e os excessos burocráticos do público para o privado. Os egressos atuarão em um mercado regido pelas regras da saúde complementar, onde serão remunerados por procedimento, e não por ações em prol do alcance de metas sanitárias24,25. Desejamos médicos críticos, reflexivos, cidadãos e autônomos, capazes de atuar nos diversos níveis de atenção à saúde26, mas os preparamos para um sistema neoliberal regido pela lógica contábil.

Paradoxos

(Que a gente habita)

De um mercado onde as estruturas dos sistemas de saúde, econômico e político, gritam, em vibrações uníssonas e constantes, a desvalorização do médico generalista, enquanto silencia sobre

- Cumplicidade no genocídio contemporâneo –

A morte de negros, pobres, favelados, homossexuais

Quem terá mais força para orientar o juízo de competência moral desses estudantes:

Os ideais da academia ou do mercado?

Até que ponto a academia está desvinculada do mercado?

Até que ponto a academia está desvinculada do projeto colonialista?

Afinal, ensinamos sobre a importância do todo em ambulatórios cada vez mais especializados.

Eu não sou uma médica generalista.

Quantos de nós, professores das escolas médicas, são médicos generalistas?

Qual o paradigma que orienta a educação médica?

Essas inquietações não são apenas minhas. A busca por atualizações curriculares, que se traduzam em mudanças sensíveis na postura médica, tem mobilizado diversos educadores e pesquisadores. Sem, de forma alguma, questionar a importância desse processo, creio ser necessário compreendermos que, antes do método, vem o paradigma.

Devo formar médicos?

Devo enformar médicos?

Se, durante a implantação de uma nova metodologia/teoria de ensino com potencial transformador, ancorarmos nossas práticas, nosso discurso e nossas ações nos mesmos paradigmas que orientam a medicina fragmentada e hospitalocêntrica, não haverá mudança, apenas cosmiatria.

Em seu artigo Performance como um ato moral, Dwight Conquergood14 traça um mapa com quatro instâncias de armadilhas éticas, com as quais nos deparamos de forma bastante frequente na pratica médica. Ao nos apropriarmos indevidamente do outro, de seus atributos ou de sua cultura, ao trivializarmos ou banalizarmos o outro, ao atuarmos guiados pelo fascínio pelo exótico, despersonalizando o que nos é diverso; ou ao mantermos um distanciamento indiferente, niilista, assumimos posturas moralmente problemáticas. Enquanto não estivermos prontos para nos reconhecer nessas armadilhas, não seremos capazes de fugir delas.

Para Denzin3,8,9, é necessário retomarmos o vínculo entre a Universidade e a Sociedade, envolvendo o complexo metodologia/problemas sociais/políticas públicas, para que se viabilizem mudanças com justiça social.

Concordo com ele.

E aqui retorno à questão paradigmática e à necessidade de discuti-la antes do método. Estamos enquadrados pelas regras pós-positivistas. Ignoramos os paradigmas divergentes. Nos arvoramos o direito de excluir a subjetividade da ciência.

Técnica ------------------------------- ou -------------------------------------- Arte

Arthé

Artesanato. Técnica e Arte.

O objetivo aplicado ao subjetivo – O sujeito é o foco da ação.

O subjetivo como alternativa ao objetivo – individualizando, caracterizando, humanizando a frialdade da técnica.

Não existem dados. Existem experiências vividas.

Vividas por sujeitos?

(Sujeitos enformados?)

Sujeitos não.

Pessoas.

Muitas em sofrimento... muitas em nossos hospitais... vestindo branco ou não.

Não há ponto nulo ou neutro no universo moral14. Conquergood, porém, nos propõe uma alternativa, ao introduzir o conceito de ‘performance dialógica’.

Diferentes vozes,

visões de mundo,

sistemas de valores

sistemas de crenças,

dialogando entre si.

Em vez de falar sobre ‘outro’, falar para e com eles, a fim de obter “uma compreensão dialógica que não termine na empatia”14(p. 9). Para fugir das armadilhas éticas, empatia não é o bastante.

Se pretendo formar médicos mais ‘humanos’.

Então preciso des-en-fôrma -los.

Como ensinar meu aluno a olhar para o outro, se o ensino a ignorar sua própria subjetividade? Como ensiná-lo a dialogar com seu cliente de maneira ‘humana’, perpetuando as posições de poder? Como ensiná-lo a ser mais ‘humano’ se não falo do mais humano dos eventos – o erro?

Empatia não é o bastante para escaparmos do pântano das ciladas morais. Pode haver empatia mesmo em uma relação de disparidade de poder, atuando em parceria com a cortesia e a condescendência – uma concessão baseada em impulsos colonialistas.

***

CLÁUDIO:

Nenhuma escrita é inocente.9(p.12)

Eu chamo a minha escrita de performativa, não por ser escrita de forma diferente da convencional. Isso não é suficiente. Em vez disso, busco formas de escrita que: façam a textualidade tremer tanto com perda como com a possibilidade – com, entre outras coisas, os limites de epistemologias textuais, a pressão de vários ‘outros’ na sua forma e, claro, a marca de sua própria insuficiência para abranger a ‘topografia vital e carnal’ que projeta, e a volatilidade das várias ‘estimativas’ a que se deve sucumbir.27 (p. 44)

Paradoxos

Que a gente habita

De um mercado onde as estruturas dos sistemas educacional, econômico e político gritam, em vibrações uníssonas e constantes, a desvalorização do professor transgressor, enquanto silencia sobre

- Cumplicidade no genocídio contemporâneo –

A morte de negros, pobres, favelados, homossexuais.

Corpos diferentes e excluídos

do Ensino Superior

Como escrever esta ‘estória’? A minha história? A história de tantos marginalizados em representações e geografias fixadas? É preciso uma escrita diferente, performática27. A escrita transgressora e nervosa. Nervosa não apenas porque inclui sentimentos de raiva, compaixão, sofrimento, ou, mesmo, a totalidade de minhas emoções. Nervosa não apenas no mero olhar de uma leitura superficial ou da ansiedade proveniente de posições de injustiça; nervosa não apenas de um sentimento de isolamento, que vem pelo fato de não ‘pertencer’ à estrutura de ensino, mas da interseção concreta entre biografia e história; a escrita nervosa que segue o modelo corporal:

ela opera por retransmissão sináptica, desenhando um momento carregado em outro, constituindo o conhecimento em um processo contínuo de transmissão e encaminhamento, encontrando no jogo amplo da textualidade uma urgência que mantém o que equivale a viagens turísticas textuais, e que liga o/a viajante a seu curso surgindo como uma carga elétrica para a sua conduta.28(p. 91)

Uma escrita que, como nosso corpo vivente, expõe as quebras e rachaduras de nossa existência...

Afinal, quantos de nós, acadêmica(o)s, somos crianças das casas de taipa, dos conjuntos habitacionais, sem asfalto, com telhados de Eternit que derretem o tão famoso cérebro de corpos sem dinheiro e com comida e livros contados. Uma escrita que honre estórias e histórias de sofrimento de corpos que, mais frequentemente, habitam a posição de sujeitos da pesquisa, que a posição de poder de pesquisador. Uma escrita que desafie a preferência acadêmica pelo conhecimento visceral tanto quanto valoriza a construção teórica.

Não sou apenas a criança pobre ou o faxineiro; estes não estudam filosofia, história e teoria pós-colonial, sob a orientação de um sociólogo famoso. Uma escrita performática que vem de mundos de dor e sofrimento, sendo com eles comprometida, e não apenas com as instituições acadêmicas que pagam nosso salário. Uma escrita que busca uma estética que tenta escapar das páginas (reconhecendo esta impossibilidade), pois vidas, sobretudo em situações de opressão, não cabem de forma alinhada dentro de páginas organizadas e puras de uma ciência mais tradicional. A escrita da autoetnografia da performance também refuta a crítica simplista que, mascarada em forma interrogativa e nunca inocente, diz: ‘Ah, então somente o pobre pode escrever do pobre?’ Claro que não. A resposta para essa questão (nunca) ‘inocente’ já foi respondida de várias formas, por várias correntes teóricas, a começar pelo feminismo. Também não é a negação da teoria, mas uma prática pedagógica, científica e política que busca inclusão; onde a experiência vivida é tão importante quanto a construção teórica. Acredito em teorias que ajudam a entender a sociedade humana da mesma forma que acredito que experiências vividas – nossas vidas – alteram e influenciam as construções teóricas que criamos. História, como toda produção de conhecimento, não se autoescreve. Ponto!

Quem terá mais força para orientar o juízo de competência moral desses estudantes e professores:

Os ideais da academia ou do mercado?

Até que ponto a academia está desvinculada de um mercado?

Escrevo do erro, sou o erro10.

Falo da ferida que é a minha boca29.

Paradoxos

Que a gente habita

***

ALINE:

A acadêmica está realizando o atendimento. A paciente buscava uma avaliação geral de sua condição ginecológica. Entre as perguntas: É casada? Não. Mas tem parceiro fixo? Sim. Tem filhos? Não. Nunca engravidou? Não. Usa qual método para prevenir gravidez? Nenhum. Você quer engravidar? Não.

Do alto de seu poder de futura médica, tem início o discurso que lhe fora ensinado, proferido por uma voz tranquila e uniforme:

‘Se você não quer engravidar, precisa utilizar um método contraceptivo. Você não pode deixar por conta da sorte. Sei que a gente pensa que nunca vai acontecer com a gente, mas acontece! Você precisa se cuidar.’

Ela havia sido ensinada a buscar estabelecer empatia. Empatia estabelecida com um discurso padrão. Concessão...

‘Você precisa se cuidar.’

‘Doutora, eu sou lésbica.’

Assisti uma brilhante aluna desmontar. Não sabia como falar, onde posicionar as mãos, o que perguntar, o que abordar. Ela havia sido ensinada sobre o holístico, sobre o biopsicossocial. Mas não estava preparada para lidar com diferentes questões de gênero. Que todo é esse que ensinamos aos nossos alunos? Buscar o todo partindo de um paradigma que reduz pessoas a

IDENTIFICAÇÃO: Nome, idade, sexo (biológico), estado civil, profissão, naturalidade, procedência, religião

Levará a um todo compartimentado.

Se aceito a inter-relação entre maturidade de juízo moral e autonomia 22, posso, como professora de um curso de medicina, assentar minhas ações sobre paradigmas reducionistas e exclusivistas? Existe autonomia em moldes, em fôrmas?

Parte dos pesquisadores das ciências sociais refletiram sobre a importância de resistir a impulsos colonialistas11, explorando, inclusive, a dualidade entre falar sobre e resistir às experiências vividas12,17,30-32 ao invés de ocultar estas questões ou assumir que elas não existem.

A autoetnografia performática está presente (e resiste) nas ciências sociais.

E nas chamadas ‘Ciências da Vida’? Podem as ‘ciências da vida’ ser inexoravelmente separadas das ciências sociais? Não. Tanto que são três os pilares a sustentar o campo de conhecimento da Saúde Coletiva: a Epidemiologia, as Ciências Humanas e Sociais em Saúde e a Gestão/Planejamento de serviços33.

Daí retorno à questão paradigmática. Percebendo o papel das Ciências Sociais na Saúde (e, por que não, da Saúde nas Ciências Sociais), fica a pergunta: Sobre qual paradigma eu me assento? Quais ideias me orientam? Como encaro as subjetividades? Determinados paradigmas que objetificam a subjetividade atendem às urgentes necessidades de transformarmos a pesquisa e a atuação dos profissionais de saúde?

Diante desses questionamentos, lembro Judith Butler:

Se eu for de um determinado gênero, ainda serei considerado/a como parte humano/a? Irá a ‘humanidade’ se expandir para me incluir? Se eu desejar um determinado caminho, eu serei capaz de viver? Existirá um lugar para a minha vida e ela será reconhecível para outros de quem minha existência social depende?7 (p.3)

E então percebo

Eu não sou

Introdução

Método

Resultado

Discussão

Considerações Finais

Eu sou

Caos

Eu sou/não sou eu/Se sou

Uma arena de transformação, um espaço de lutas e mudanças que buscasse descolonizar a produção do conhecimento acadêmico – Esse é o papel da academia!9,30

Transgressão

Romper limites

Quebrar as fôrmas

Paulo Freire é enfático ao assinalar a tradição autoritária enraizada em nossa cultura, que apenas pode ser rompida pelo estabelecimento de estruturas democráticas. Ele nos fala que “há entre nós um gosto de mandar, de submeter os outros a ordens e determinações de tal modo incontido que, enfaixando nas mãos 5 centímetros de poder, o portador deste poder tende a transformá-lo em 10 metros de arbítrio”34(p. 201). Para Freire, não há autonomia sem a democratização consolidada na dinâmica dialética. Se, contudo, quisermos ser coerentes com nossa opção democrática, não podemos ceder a impulsos colonialistas; não podemos ditar regras verticalmente; não podemos impor a democracia35;

Não podemos enformá-la!

Juízo moral depende de autonomia. Só há autonomia com a democratização do ensino. Não há, entretanto, nada de democrático em perpetuarmos um paradigma único, que ignora outras formas de conhecimento ao redor, olhando-os do alto, como um senhor que, complacente, se hasteia o poder de conceder voz a um grupo minoritário. Tenho uma novidade para os partidários dessas ideias:

Nós não damos voz a

NINGUÉM

Além de nós mesmos.

Uma convulsão de vozes grita em todas as direções. Nós as ouvimos? Nós as gritamos? Nós reconhecemos a importância de ouvir e gritar?

Não o mercado, as evidências, os ‘dados’

O humano

Um ‘humano’ que me inclua e não me molde.

Preparamos nossos alunos para ouvir? Preparamos nossos alunos para gritar? Eles estão preparados para não serem ouvidos? Nós estamos preparados para não sermos ouvidos? Lembramos disso ao não nos dispormos a escutar? Se respondermos que não, não estamos preparados para uma educação democrática, capaz de trabalhar o juízo moral e a autonomia de nossos alunos.

Ouvi-las.

Não usurpá-las, banalizá-las, desumanizá-las pela curiosidade ou desqualificá-las14.

Mas conhecê-las.

Re-conhecê-las.

Não falar sobre elas, mas com elas.

SER elas.

Aqueles que insistem na pureza de uma ciência canônica, defendem uma única perspectiva de pesquisa: branca, masculina, heterossexual, que não só ignora outras formas de conhecimento, mas, também significa que as outras maneiras são necessariamente insatisfatórias e inválidas – não científicas.

É necessário construir um diálogo entre os diferentes paradigmas e entre organismos e agências nacionais e internacionais que regulam as ciências. As comunidades interpretativas necessitam desenvolver formas de comunicar-se entre si e aprender umas com as outras se pretendem dar conta dos problemas da sociedade e da justiça social 9.

Segundo Pollock10, o ‘eu’ da modernidade e da pós-modernidade, geralmente, exclui o apaixonado, o excessivo, o errante, o coletivo, e, muitas vezes, o exuberantemente irregular por meio da reprodução sistemática da igualdade.

Qual o sentido de holístico? Qual o sentido de biopsicossocial? O que devo enxergar além da doença? Que todo é esse que busco, excluindo o passional, o excessivo, o errante e o exuberantemente irregular?

Como professora, ao me permitir declarar minhas dúvidas, não pretendo minimizar toda a luta existente pelo aprimoramento do ensino médico. Ao contrário, pretendo fortalecê-la. Ao mostrar, a meus alunos, que tenho dúvidas, os liberto para que também possam tê-las. Ao questionar um modelo único de ciência, não pretendo desqualificar os métodos hegemonicamente utilizados, mas mostrar que sua unicidade, por ser antidemocrática, é incompatível com as mudanças urgentes necessárias ao ensino médico.

***

Aline e Claudio concordam, com Denzin3,8,9, que a autoetnografia da performance é um ato de intervenção, um método de resistência, uma forma de criticismo, uma das maneiras de fortalecer a(o) oprimida(o) como um agente empoderada(o) de poder político17. Desse modo, no momento em que a estória é contada – performada – a autoetnografia da performance se transforma em uma pedagogia pública, usando sua escrita estética como fundação que está fincada nas interseções entre corpos, instituições, políticas públicas e experiências vividas. No momento da performance, corpórea ou textual, a autoetnografia atua na tensão existente entre a narrativa que necessita e, ao mesmo tempo, resiste em ser contada... o puxar e empurrar de nossas histórias, o empoderamento e vulnerabilidade de nossas vidas expostas como conhecimento acadêmico; conhecimento este até então negligenciado pela academia brasileira.

Unimos nossas vozes às de Denzin, Lincoln e Alexander, em busca de um lugar na academia onde exista a possibilidade de aproximações teóricas que insistam na intimidade, no envolvimento, no aqui e agora de nossas vidas como intelectuais...

Este artigo não se propõe a ter respostas definitivas. Ele nasceu da dúvida, da lacuna, do espaço de fronteira, da ausência de certezas, de um buraco na fôrma que nos permite escorrer e perder a forma fixa e dura.

Nós não enformamos intelectuais

Somente procuramos uma forma de fazer ciência onde não falte

NÓS

Onde não falte

CAOS.

REFERÊNCIAS

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2. Lincoln Y, Guba E. Controvérsias paradigmáticas, contradições e confluências emergentes. In: Denzin NK, Lincoln YS, organizadores. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. 2a ed. Porto Alegre: Artmed; 2006. p. 169-92.
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