3.1 Acesso ao Ensino Superior

Merece destaque que, entre os anos 2004 e 2013, houve aumento de 8,1% dos brasileiros que concluíram o Ensino Superior. Em 2013, esse aumento foi de 15,2%, “[…] o que significa que um a cada sete brasileiros concluiu o ensino superior” (INSTITUTO..., 2014, p. 122).

Porém, o acesso da juventude à educação formal apresenta diferenças entre grupos de renda e cor, com desvantagens para aqueles identificados como pardos ou negros, para as mulheres, assim como para os jovens das Regiões Norte, Nordeste, Sul e Centro- Oeste, e aqueles que referem algum tipo de deficiência. Essas populações, que vivenciam condições de maior vulnerabilidade, têm mais dificuldade de acesso à educação formal e, no Ensino Superior, essa diferença se expressa mais significativamente.

Conforme o Censo Escolar de 2016, no Ensino Superior, 1% dos matriculados são pessoas com deficiência e, no Ensino Básico, esse percentual é de 2% (INSTITUTO..., 2016c). É importante ressaltar que o Censo Populacional de 2010 indicou 4,10% de jovens com deficiência³ e que, entre estes, 6,7% possuíam diploma de Curso Superior (^{OLIVEIRA, 2012}; INSTITUTO..., 2010, 2016a).

Conforme indicado na Figura 1, entre os anos 2000 e 2016, houve aumento de 254% no número de estudantes com deficiência matriculados na Educação Básica e no Ensino Superior, ressaltando que o aumento do número desses ingressantes ocorre a partir do ano 2000.

Figura 1 Evolução de matrículas de pessoas com deficiência na Educação Básica e na Educação Superior. 

Esse aumento seguiu entre 2009 e 2015, o que poderia relacionar-se à implementação de programas governamentais, como o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES).

O PROUNI, programa do Governo Federal, criado em 2004 e institucionalizado pela Lei n.º 11.096, aumentou a participação de jovens no Ensino Superior, por meio da concessão de bolsas de estudo integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de Educação Superior. O programa contempla estudantes de baixa renda e destina parte das bolsas a pessoas com deficiência, conforme informação disponibilizada pelo Sistema Informatizado do PROUNI - SISPROUNI (BRASIL, 2005a).

Desde a criação desses programas, houve aumento do número de beneficiados.

As matrículas do PROUNI mantiveram uma tendência de aumento, partindo de cerca de 82 mil bolsistas em 2005 para 440 mil em 2013. Já as matrículas do FIES, por outro lado, sofreram redução de 22% entre 2005 e 2009. Esse movimento de queda parece ter ocorrido devido ao surgimento do PROUNI, em 2005. Porém em 2010 e 2013 há novo aumento nas matrículas do FIES, de160 mil para 910 mil matrículas (^{TACHIBANA; MENEZES FILHO; KOMATSU, 2015}, p. 34).

O maior número de estudantes no Ensino Superior também pode ser influenciado pelo Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), que aumentou número de ingressantes nas IFES (BRASIL, 2007).

No entanto, segundo o Censo 2016, o percentual de estudantes com deficiência no Ensino Básico e Superior ainda é baixo, totalizando, respectivamente, 2% e 0,99% do conjunto de ingressantes, mesmo que, na Educação Básica, haja obrigatoriedade de matrícula para crianças com deficiência.

Além do Programa INCLUIR, em 2011, foi instituído o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Viver Sem Limite, que, no Ensino Superior, fortaleceria o sistema educacional inclusivo, prevendo a ampliação dos Núcleos de acessibilidade em todas as IFES (BRASIL, 2011).

Merece especial destaque a possibilidade de maior número de ingressantes com deficiência nas IES públicas, oportunizada pelo Decreto n.º 9.034/2017, que determinou obrigatória a proporcionalidade entre as vagas reservadas a autodeclarados pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência, e a distribuição na unidade federativa da IES, segundo o último Censo Populacional (BRASIL, 2017).

3.2 Acesso e permanência de jovens no Ensino Superior: o Programa INCLUIR

Em 2013, o Programa INCLUIR apresentava 55 IFES com Núcleos de acessibilidade ativos ou em fase de desenvolvimento. Conforme a Tabela 1, 40% deles localizavam-se na Região Sudeste, 22% na Região Nordeste, 16% nas Regiões Norte e Sul, e 6% na Região Centro-Oeste.

Nos sítios eletrônicos desses Núcleos, não estava indicada sua localização nas IFES ou mesmo contatw para informações. Para 12 deles, foi possível acessar informação pelo sitio eletrônico, e, aos demais 43 Núcleos, foi enviado pedido de informações, via correio eletrônico, aos coordenadores, para localização do responsável pela equipe de trabalho e ano de criação. Obteve-se retorno das informações sobre 16 Núcleos.

A Tabela 1 indica informações de sítios eletrônicos e Censo da Educação Superior 2016, que organiza dados de questionários anuais preenchidos pelas IES, que incluem número de ingressantes, matriculados, concluintes, vagas, financiamento estudantil e recursos de tecnologia assistiva para pessoas com deficiência, entre outras informações.

Os núcleos foram criados entre os anos 2006 e 2018, e 80% iniciaram atividades entre os anos 2006 e 2013 (n=44). Em 24 IFES, as atividades constituíram-se entre os anos 2011 e 2013. O maior número de estudantes com deficiência matriculados ocorreu no ano de 2016.

Mesmo que, em algumas IFES, haja número maior de estudantes com deficiência, como na UFV (2.619 alunos), UFPB (1.394 alunos) e UFRGS (726 alunos), esse número representa menos de 4% do total de estudantes com deficiência de cada IES. Para atender à legislação vigente (Decreto n.º 9.034/2017), seriam necessárias ao menos 4,1% de vagas, visto que, no Censo de 2010, essa era a proporção de brasileiros com deficiência entre 18 e 34 anos, num total de 7.839.344 pessoas com deficiência (INSTITUTO..., 2010). Há, portanto, de se considerar que há um esforço dessas IFES em realizar programas de inclusão, que se mantêm ampliando o número de vagas para EcD.

Segundo as informações disponibilizadas pelos sítios eletrônicos dos Núcleos, todos promoviam ações para acessibilidade arquitetônica. Porém, os relatos das terapeutas ocupacionais entrevistadas⁴ indicaram que a acessibilidade física poderia ser de difícil resolução, ainda que existissem recursos disponíveis para realizar adequações, pois a burocratização das licitações atrapalhava ou impedia a efetivação de modificações necessárias.

De maneira geral, as ações desenvolvidas nos programas relacionavam-se às adaptações individuais vinculadas a questões ambientais ou pedagógicas. Eram incipientes as ações dirigidas à comunidade acadêmica, incluindo o debate sobre direitos das pessoas com impedimentos. Na maioria das IFES, as desvantagens sociais não eram discutidas e as ações voltadas a necessidades individuais de adequação estavam focalizadas nas condições clínicas dos sujeitos, sinalizando ênfase em uma abordagem de deficiência pautada no modelo clínico, conforme apontam documentos que viabilizaram os Programas (BRASIL, 1996, 2005b, 2017).

Nesse sentido, com base em ^{Oliver, Barros e Lopes (2005)}, e em nossas experiências profissionais, vale considerar os déficits na oferta de cuidado em políticas públicas de saúde e reabilitação. Assim, o lugar da clínica pode estar desocupado em razão do precário investimento nas ações de saúde voltadas às pessoas com deficiência, transferindo-as para apoio à educação, cenário especialmente relacionado à apropriação de conhecimento e participação social.

No entanto, as informações disponíveis nos sítios institucionais dos Núcleos privilegiavam melhorar condições para desempenho de atividades acadêmicas; assessorar comissões de curso e docentes; diminuir barreiras de comunicação (pedagógicas, psicológicas, didáticas e sociais), atitudinais e arquitetônicas, assim como aprimorar conhecimentos e técnicas de trabalho com estudantes com deficiência e/ou outras necessidades educacionais.

Alguns Núcleos estavam ligados a centros de pesquisa nas IFES, como os Núcleos das seguintes universidades federais: Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA), Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e Universidade Federal de São João Del-Rei (UFSJ). Assim, as ações realizadas nos programas possibilitariam fomento a novas pesquisas aplicadas, nas quais os estudantes estariam inseridos. Em algumas IFES, os Núcleos funcionavam apoiados por uma comissão de acessibilidade designada por portarias institucionais, em que participavam docentes de áreas diversas das IES, favorecendo a discussão das ações profissionais desses Núcleos, conforme indicaram as informações dos Núcleos das seguintes universidades federais: Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

Nas IFES incluídas neste estudo, os Núcleos contavam com coordenadores e outros profissionais atuantes, destacando-se intérpretes de libras e bolsistas universitários, seguidos por pedagogos, psicólogos, fisioterapeutas e tradutores. Em menor proporção, havia profissionais de outras áreas, como em um núcleo com engenheiro, filósofo, fonoaudiólogo e arquiteto. Apenas oito (14,54%) Núcleos contavam com terapeutas ocupacionais.

Notou-se que, ao coordenador do Núcleo, cabia a responsabilidade de viabilizar ações de acessibilidade em todas as dimensões, além de buscar atender às necessidades dos estudantes com deficiência matriculados. Por outro lado, percebeu-se o acompanhamento mais individualizado com a presença de um bolsista/monitor junto a estudantes com deficiência, uma estratégia que, segundo relato das coordenadoras, se configurava eficaz. Contudo, é preciso investigar se esse acompanhamento poderia comprometer a autonomia do estudante, prejudicando sua formação profissional, pois as ações desses acompanhantes devem integrar-se ao conjunto de medidas facilitadoras do processo de aprendizagem acadêmica, considerando a autonomia do estudante diante dos desafios cotidianos. O acompanhante não pode ser o único responsável pelo estudante.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a disponibilidade de instrutor, bem como monitor e cuidados aos estudantes, cabe aos sistemas de Ensino. Tutoria também é realidade em sistemas de ensino internacionais e foi relatado por autores, tais como ^{Siew et al. (2017)}, ^{Asgari e Carter Junior (2016)}, ^{Rodger e Tremblay (2003)}, ^{Collings, Swanson e Watkins (2014)} e ^{Crisp (2010)}. Peermentoring, a tutoria por pares, foi relatada por Siew et al. (2017) como uma ação que demonstrou melhorar o desempenho acadêmico, diminuir o estresse associado à transição ao Ensino Superior, aumentar relatos de bem-estar e permanência. O mesmo estudo também aponta que, embora o programa incentivasse a independência dos estudantes, “[…] há uma possível limitação de modelo no que diz respeito, em particular, ao potencial de dependência excessiva” (^{SIEW et al., 2017}, p. 11).

O Programa INCLUIR indicou ter cumprido seu papel de “[…] implementação da política de acessibilidade e efetivação das relações de ensino, pesquisa e extensão na área” (BRASIL, 2010a, p. 52) e que, após 2010, último ano de fomento, houve mudanças de organização com sua migração para novas coordenações vinculadas à Assistência Estudantil⁵, as quais dispunham de recursos para custeio de profissionais especializados, adaptação arquitetônica e bolsistas para acompanhamento individual de EcD, considerados fatores preponderantes para o sucesso dos programas. Dentre esses fatores, ressaltam-se, principalmente, as Bolsas Permanência, que foram associadas à manutenção do acompanhamento de EcD, uma forma de sobrevivência dos programas.

A acessibilidade atitudinal também foi sinalizada como tema a ser trabalhado na intervenção com docentes, reitoria ou discentes dos demais cursos. O Documento Orientador do Programa refere que o financiamento das condições de acessibilidade deveria integrar os custos gerais com o desenvolvimento do ensino, pesquisa e extensão, e que cada IES estabeleceria uma política de acessibilidade para inclusão das pessoas com deficiência. Nesse sentido, os Núcleos realizaram tentativas de organização, porém não é possível associá-las a aumento no número de estudantes com deficiência nessas universidades, conforme previsto no edital (BRASIL, 2013).

Para melhor visualizar esse cenário, foi organizada a Tabela 2, considerando-se alunos com deficiência matriculados em IES públicas e privadas nos Estados com Núcleos participantes deste estudo.

A maior parte dos estudantes matriculados e concluintes do Ensino Superior no Brasil estudava em Instituições Privadas, que respondiam por 58% das matrículas, enquanto que aqueles em Instituições Públicas representavam 42%. Merece destaque o Estado da Paraíba, no qual as matrículas de pessoas com deficiência eram em maior número nas instituições públicas, representando 81% dos EcD matriculados. Além disso, esse era o estado com maior percentual de EcD (1,49%) em relação à totalidade de matriculados. No Estado de Sergipe, 54% dos estudantes com deficiência também estavam nessa modalidade de ensino.

De forma geral, as IFES tinham baixo percentual de estudantes declarados com deficiência matriculados, indicando que os Núcleos apoiados pelo Programa deveriam considerar as dificuldades de acesso dos estudantes ao ensino público, em especial, daqueles com deficiência.

É importante ressaltar o apoio dos programas específicos de acesso e permanência no Ensino Superior para os matriculados nas IES particulares, no intuito de favorecer também estudantes com deficiências. Em 2013, 1.497.225 bolsistas foram contemplados pelo PROUNI e 10.340 destes tinham deficiência, o que, no entanto correspondia a 0,69% dos bolsistas (BRASIL, 2018). Na Tabela 2, observa-se que apenas 0,47% dos jovens brasileiros matriculados no Ensino Superior tinham deficiência e, entre estes, 0,19% estavam em instituições públicas e 0,27%, em instituições privadas.

Sabe-se que não se trata apenas de garantir matrícula. Assim como em outros níveis educacionais, é fundamental prover apoios para acesso, permanência e aproveitamento dos estudantes de maneira geral e, em especial, para aqueles com deficiência, o que o Programa INCLUIR já previa.

3.3 A terapia ocupacional nas IFES e o Programa INCLUIR

A graduação em terapia ocupacional nas IFES foi ampliada, principalmente, pelo Programa REUNI. Entre os anos 2006 e 2011, foram criados nove cursos de graduação e 10 ampliaram suas vagas, o que favoreceu sua integração em programas de acesso e permanência no Ensino Superior (BRASIL, 2007).

Segundo informações da RENETO, em 2017, havia16 cursos de graduação ministrados em IFES e 14 sediavam-se em instituições participantes do Programa INCLUIR.

Entre as IFES com graduação respondentes, oito (57%) tinham participação do terapeuta ocupacional nos programas institucionais. Em três delas, a coordenadora do núcleo era terapeuta ocupacional (UFMG, UFPB e UFPA). Em outras cinco IFES (UNIFESP, UFSCar, UFRJ, UFPR, UFPEL), terapeutas ocupacionais participavam do colegiado de apoio e desenvolvimento do Núcleo.

No caso da UFPR, o terapeuta ocupacional era um professor designado pelo departamento para consultoria ao programa, quando solicitada. Nas universidades UFRJ, UFSCar e UFPEL, havia participação de estudantes de graduação, que acompanhavam os EcD, por meio de ação técnica, durante estágios curriculares ou ainda quando desenvolviam atividades de pesquisa sobre a temática da inclusão.

Nas cinco IFES (UFES, UFSM, UFTM, UFS, UFPE) que referiram não participar do programa, duas informaram não ter havido solicitação institucional. Em uma delas, o programa estava situado em campus diferente daquele em que se realiza a graduação, e duas não tinham disponibilidade de docentes para realizar atividades exclusivas no Programa. No entanto, todas IFES reconheceram a importância da participação do departamento nesse Programa e tinham projetos futuros para iniciar ou ampliar a intervenção.

No que diz respeito à formação profissional voltada ao campo da Educação, na Tabela 3, pode-se observar a presença de nove disciplinas de graduação, que se intitulam e têm em suas ementas temáticas relacionadas à inclusão, sendo sete delas obrigatórias e duas eletivas.

Em seis das 14 IFES estudadas, a disciplina Língua Brasileira de Sinais aparecia como optativa ou eletiva no curso de terapia ocupacional. As disciplinas que traziam termos relacionados a “Próteses e órteses” e “Tecnologia Assistiva” integravam os currículos dos 14 cursos pesquisados e, ainda que pudessem discutir a temática da deficiência, o estudo dessas ementas não localizou a temática da educação.

Assim, é possível considerar que os cursos estudados podem não discutir, em disciplinas ou em sua matriz, a temática da educação e as pessoas com deficiência, bem como a importância da intervenção do terapeuta ocupacional em equipes relacionadas ao tema. Essa lacuna talvez explique por que, em 47 IFES que possuíam o Núcleo, não havia participação de terapeuta ocupacional em suas atividades, ou mesmo naquelas que possuíam cursos de graduação.

Considerando-se a possibilidade de que atividades de pesquisa fossem incorporadas à formação graduada em terapia ocupacional, foram coletadas informações sobre os grupos de pesquisa em atividade nas IFES.

Foram localizados 62 grupos de pesquisa nas 14 IES com graduação em terapia ocupacional e esses grupos não contavam necessariamente com participação de pesquisadores desses cursos.

A área de conhecimento predominante nos grupos era Educação (56% n=35 grupos), seguida pela Educação Física (13% n=8 grupos). Em Fisioterapia/Terapia Ocupacional e Letras/Linguística, contabilizavam-se 6% (n=3 grupos). A área de Ciência de Informação teve 5% (n=3 grupos), de Psicologia 3% (n=2 grupos) dos grupos válidos, enquanto que as áreas de Arquitetura e Urbanismo, Antropologia, Artes, Fonoaudiologia, Filosofia e Matemática tiveram cada uma 2% (n=1 grupo) dos grupos válidos.

As IES com maior número de grupos de pesquisa na temática foram UFSCar, UFSM e UFPB, com nove grupos, seguidas pela UFPE, com sete grupos.

Os quatro grupos de pesquisa vinculados à terapia ocupacional foram: Núcleo de Tecnologia Assistiva, Acessibilidade e Inovação (NTAAI) (UnB); Ergonomia no espaço das pessoas com necessidades especiais (UFPB); Terapia Ocupacional e Tecnologia Assistiva em diferentes contextos (UFRJ), e SACI ‒ Saúde e Cidadania: processos de vulnerabilidades e possibilidades de intervenção (UFTM).

Consideramos que os currículos e os grupos de pesquisa podem ser ampliados, conforme a necessidade das pessoas a serem atendidas pela terapia ocupacional. Como, anteriormente, a pessoa com deficiência tinha maior dificuldade de acesso ao Ensino Superior, essa realidade não era um tema presente na graduação do profissional. Porém, os cursos mais recentes já contavam com grupos de pesquisa sobre essa temática.

As coordenadoras entrevistadas dos Programas das universidades UFPB, UFMG e UFPA sinalizaram um diferencial para aqueles que contavam com a terapia ocupacional. Na Tabela 4, são apresentadas suas visões sobre a ação técnica e as contribuições para desenvolvimento dos Núcleos, bem como as perspectivas teóricas que fundamentavam os apoios e atividades que realizavam.

As entrevistadas apontaram ações técnicas para ampliar a visão do contexto da inclusão para além dos pilares da acessibilidade física. Observaram a presença do jovem no Ensino Superior como um aspecto a ser desenvolvido e vislumbravam ações para além da obrigatoriedade legal de acesso, com destaque para aspectos relacionados a facilitar a equiparação de oportunidades e a funcionalidade do jovem na Universidade.

Nesse contexto, é possível considerar a importância do oferecimento de suportes para as pessoas com deficiência no ambiente educacional, o que, conforme defendido por ^{Aranha (2003)}, possibilitaria efetivar os processos inclusivos escolares. Essa perspectiva, definida pela autora como paradigma de suportes, pressupõe disponibilizar instrumentos que garantam o acesso imediato a todo e qualquer recurso da comunidade. Assim, há necessidade de efetivar medidas de equiparação para possibilitar a participação das pessoas com deficiência em qualquer etapa da escolarização. Os suportes podem ser de diferentes tipos (social, econômico, físico e instrumental) e neles estão previstas intervenções decisivas e afirmativas, não só no processo de desenvolvimento do sujeito, mas também no processo de adaptação do contexto da pessoa com deficiência, considerando seu território e comunidade de pertencimento.

Outra perspectiva a ser considerada, nas propostas de inclusão, é o ponto de vista sobre acessibilidade apresentado por ^{Sassaki (1997)}, que indica seis dimensões inclusivas: Arquitetônica (sem barreiras físicas); Comunicacional (sem barreiras na comunicação entre pessoas); Metodológica (sem barreiras nos métodos e técnicas de lazer, trabalho educação, entre outros campos); Instrumental (sem barreiras nos instrumentos, ferramentas e utensílios de trabalho, entre outras); Programática (sem barreiras embutidas em políticas públicas, legislações, normas, entre outras); Atitudinal (sem preconceitos, estereótipos, estigmas e discriminações nos comportamentos da sociedade para com as pessoas com deficiência).

Quanto às perspectivas teóricas apontadas pelas terapeutas ocupacionais, observou-se uma tendência à busca de bases teóricas da prática clínica para o desenvolvimento das ações nos Núcleos. As bases da clínica podem ser usadas porque essa expertise profissional faria com que terapeutas ocupacionais fizessem diferença na atenção a EcD, favorecendo sua participação nas experiências de ensino. No entanto, é preciso reconhecer que as bases da clínica, muitas vezes pautadas em saberes construídos prioritariamente a partir do modelo biomédico, precisam ir além deste, com o devido cuidado para não transformar a Universidade no espaço da clínica do jovem com deficiência, o que poderia ocorrer em situações identificadas pelas coordenadoras de Núcleo.

As perspectivas teóricas apontadas pelas entrevistadas relacionavam-se às vertentes teóricas do modelo da ocupação humana e da ciência ocupacional, seja pelo uso de instrumentos padronizados, tais como o Cognitive Orientation to Daily Occupational Performance (CO-OP), ou ainda por instrumentos criados no contexto dos programas, baseados na linguagem da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF).

As profissionais revelaram uma visão prática de suas atribuições para reconhecer habilidades que exigiam avaliação por meio de instrumentos padronizados e, simultaneamente, apresentavam falas sensíveis ao que era individual, em particular às histórias de vida do estudante. O uso de padronizações, em busca de uma linguagem comum, daria voz e vez à ação técnica do profissional diante dos demais membros da equipe. Vale destacar que, nos casos estudados, as ocupações dos estudantes eram um dos focos da ação do profissional para apoiar os estudantes.

Parecia haver uma compreensão por parte tanto dos fomentos governamentais como das ações produzidas nas IFES de que o apoio ao estudante deveria ser clínico, localizando processos de inclusão na corporalidade da pessoa com deficiência. Ou seja, a pessoa com deficiência estaria em melhor condição de participação social caso não tivesse problemas de mobilidade, por exemplo. Sabe-se que isso não é verdadeiro. Na medida em que os apoios se limitam às pessoas com deficiência, pouca intervenção foi identificada para mudanças nos processos pedagógicos (material didático, estratégias de ensino docentes) e comunicacionais, nas formas de interação entre os distintos atores institucionais, ou ainda outros apoios independentes da presença da deficiência.

Nos discursos a que se teve acesso neste estudo, bem como no Documento Orientador do Programa INCLUIR, há elementos relacionados a uma perspectiva de normalização do estudante, de prioridades ao custeio de adequações arquitetônicas, mobiliário e contratação de profissionais para língua auxiliar (LIBRAS). ^{Rodrigues e Faria (2017}, p. 64) indicam que houve, inclusive, um

[…] descompasso entre a crescente exigência da legislação protética e as exíguas condições de materialização desta produção, bem como uma descontinuidade das políticas públicas e insuficiência dos recursos disponíveis.