Percepções de estudantes sobre bullying e família: um enfoque qualitativo na saúde do escolar

Percepções de estudantes sobre bullying e família: um enfoque qualitativo na saúde do escolar

Autores:

Wanderlei Abadio de Oliveira,
Jorge Luiz da Silva,
Iara Falleiros Braga,
Claudio Romualdo,
Waldemar Brandão Neto,
Simona Carla Silvia Caravita,
Marta Angélica Iossi Silva

ARTIGO ORIGINAL

Cadernos Saúde Coletiva

versão impressa ISSN 1414-462Xversão On-line ISSN 2358-291X

Cad. saúde colet. vol.27 no.2 Rio de Janeiro abr./jun. 2019 Epub 13-Jun-2019

http://dx.doi.org/10.1590/1414-462x201900020478

Abstract

Background

School bullying represents an expressive phenomenon in Brazil and in the world, impacting in the health and development of children and adolescents.

Objective

To analyze the relationships between student perceptions of school bullying and family interactions.

Method

This is a qualitative study, in which 55 students participated. Semi-structured interviews were used in the data collection and analyzed according to the content analysis, in its thematic modality, in the software Atlas.Ti. The theoretical-methodological reference adopted was the Bioecological Theory of Development.

Results

It was revealed that a) individual characteristics resulting from the development process involving the family are the factors that best explain bullying; b) negative experiences in the family context can favor the involvement of students in situations of bullying; and c) positive aspects of families can be considered as strengths to be explored by intervention programs.

Conclusion

Relationships between perceptions about school bullying and family interactions were identified. The research increases understanding about the complexity of bullying and may subsidize initiatives for the training of professionals who work in the health area and have the families as a matrix of action in primary care.

Keywords:  chool health; adolescent health; family relationships; violence; bullying

INTRODUÇÃO

O bullying é um dos principais problemas para a saúde e o desenvolvimento de crianças e adolescentes em idade escolar. Ele se refere a um tipo de violência caracterizado por sua natureza repetitiva, pela intencionalidade e pelo desequilíbrio de poder existente entre vítimas e agressores1. As vítimas se apresentam como pessoas que sofrem agressões e têm dificuldades de se defender, ao passo que os agressores adotam comportamentos agressivos ou violentos e possuem maior poder simbólico em relação às vítimas1. As principais maneiras de manifestação do fenômeno no contexto escolar são as agressões físicas, verbais, indiretas (em que não há confronto direto entre as partes envolvidas) e o cyberbullying2.

No que se refere às taxas de prevalência do fenômeno, observam-se variações nos diferentes contextos. Uma meta-análise que incluiu 80 estudos internacionais revelou médias de prevalência de 35% de bullying tradicional (agressões diretas e indiretas)3. Na Europa e na América do Norte, um estudo transnacional, desenvolvido em 33 países, demonstrou que a vitimização possui uma ocorrência comum na maioria dos países investigados, com relatos de vitimização crônica de um a cada oito estudantes4. No Brasil, a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE) identificou uma prevalência de 7,2% de vítimas e 21,8% de agressores em uma amostra nacional composta por 104.109 estudantes5.

As principais causas relacionadas à sua ocorrência se referem às características individuais dos estudantes que os diferenciam em relação ao grupo de pares, da vulnerabilidade de um estudante em relação aos demais ou do status social que diferencia e segrega os estudantes5,6. Entre as consequências para os estudantes envolvidos em situações como essas estão problemas no processo ensino-aprendizagem (fracasso ou abandono escolar, por exemplo), adoecimentos (quadros de baixa autoestima, ansiedade e depressão) e adoção de comportamentos infracionais, uso de álcool ou outras drogas ou de criminalidade na juventude e vida adulta2,7.

Percebe-se, contudo, que apesar do aumento no número de pesquisa sobre os comportamentos de bullying ao longo das últimas décadas, grande parte da pesquisa se concentrou no diagnóstico da questão e na focalização das características individuais dos estudantes8. Sobretudo no Brasil, onde ainda existem desafios na compreensão do fenômeno a partir da abordagem de outras facetas a ele relacionadas. Internacionalmente, por exemplo, alguns estudos9-11 têm sugerido que aspectos das relações e interações familiares, como o tipo de comunicação, as manifestações de afeto e aspectos socioeconômicos das famílias, são determinantes para os envolvimentos dos estudantes em situações de bullying, assim como podem oferecer fatores de proteção para as vítimas, ou mesmo para impedir que um estudante se torne um agressor.

Esse cenário de índices de prevalência, as consequências e as múltiplas facetas do bullyingo converteram em um problema a ser inserido na agenda de pesquisa e atuação na área da saúde pública12. A complexidade e o impacto global desse tipo de violência indicam que sua redução somente será possível a partir de programas de intervenção planejados intersetorialmente e capazes de congregar esforços com foco na eliminação de situações contextuais que possam vulnerabilizar crianças e adolescentes e fortalecer os fatores de proteção8,13. Dessa forma, analisando os efeitos que as interações familiares podem refletir nos comportamentos de crianças e adolescentes, profissionais atuantes na Estratégia Saúde da Família, por meio do contato direto e do vínculo com as famílias, são personagens-chave que, muitas vezes, não possuem os conhecimentos necessários para propor ações de cuidado e atenção com foco no bullying14. Esse estudo poderá subsidiar, assim, momentos de reflexão nas equipes de saúde sobre a problemática e auxiliar na atenção aos adolescentes vitimizados e, também, aqueles que praticam o bullying.

No campo dessa discussão, este artigo recorre à Teoria Bioecológica do Desenvolvimento de Bronfenbrenner para compreender a dinâmica entre as duas variáveis em análise (bullying e interações familiares). Sumariamente, essa teoria concebe o desenvolvimento como contínuo e resultado da interação entre as características individuais de cada pessoa e o contexto social15. O desenvolvimento é tido como um processo que ocorre em cinco níveis sucessivos, quais sejam: 1) individual (características biológicas e subjetivas); 2) microssistema (relações próximas da pessoa em desenvolvimento, como a família e a escola); 3) mesossistema (relação entre dois microssistemas em que a pessoa em desenvolvimento está inserida, como a família e a escola se relacionando); 4) exossistema (relação indireta com a pessoa em desenvolvimento, como o trabalho dos pais); 5) macrossistema (questões sociais, políticas, sistema de crenças e cultura do contexto da pessoa em desenvolvimento)15,16.

Nesse sentido, a partir de dados de uma revisão de literatura nacional e internacional8,13, identificou-se uma compreensão limitada no Brasil sobre 1) as histórias familiares de estudantes envolvidos em situações de bullying escolar; e 2) as implicações das experiências na família presentes nas justificativas ou explicações para o fenômeno. Para ajudar a preencher esta lacuna, uma pesquisa qualitativa foi desenvolvida com o objetivo de conhecer as percepções de estudantes sobre bullying escolar e interações familiares, e analisar as relações possíveis entre essas duas variáveis nas narrativas dos participantes.

MÉTODO

Tipo e cenário do estudo

Estudo com delineamento qualitativo, do tipo descritivo e exploratório, desenvolvido em uma cidade do interior do estado de Minas Gerais. A seleção da cidade ocorreu por conveniência.

Participantes

Este estudo apresenta resultados qualitativos de um grande estudo transversal, com delineamento misto, sobre bullying e interações familiares. Assim, 2.354 estudantes (50,6% meninas; idade média 14,50 anos, DP = 2,01 anos), de 11 escolas públicas, participaram da etapa quantitativa, que consistia na aplicação de duas escalas de autopreenchimento sobre bullying e interações familiares.

Na etapa qualitativa, foco neste artigo, cinco estudantes de cada uma das 11 escolas foram sorteados randomicamente para serem entrevistados, totalizando 55 adolescentes (46,5% meninas; idade média 15 anos, DP = 2 anos). A Tabela 1 apresenta alguns aspectos que permitem caracterizar os participantes do estudo.

Tabela 1 Caracterização (geral e por sexo) do grupo de participantes (N=55) 

Total Sexo
N % Fac Fra Masculino Feminino
N % N %
Idade
11 2 4,00 2 4,00 1 1,90 1 2,00
12 6 11,00 8 15,00 2 3,70 4 7,20
13 10 18,00 18 33,00 5 9,40 5 9,00
14 6 11,00 24 44,00 2 3,70 4 7,20
15 6 11,00 30 55,00 4 7,00 2 3,60
16 11 20,00 41 75,00 8 14,80 3 5,40
17 8 14,00 49 89,00 4 7,00 4 7,20
18 6 11,00 55 100 3 5,50 3 5,40
Ano escolar
6º ano Ensino Fundamental 3 6,00 3 6,00 1 1,90 2 3,60
7º ano Ensino Fundamental 8 15,00 11 21,00 4 7,20 4 7,20
8º ano Ensino Fundamental 12 22,00 23 43,00 6 11,10 6 10,60
9º ano Ensino Fundamental 3 6,00 26 49,00 2 3,70 1 2,00
1º ano Ensino Médio 9 15,00 35 64,00 4 7,00 5 9,00
2º ano Ensino Médio 17 30,00 52 94,00 10 18,40 7 12,60
3º ano Ensino Médio 3 6,00 55 100 2 3,70 1 2,00
Arranjo familiar/com quem viviam
Pai e mãe 13 24,00 13 24,00 8 14,80 5 9,00
Pai, mãe e irmão(s) 17 30,00 30 54,00 8 14,80 9 16,00
Pai, mãe, irmão(s) e/ou outras pessoas 3 6,00 33 60,00 2 3,70 1 2,00
Somente com a mãe 4 7,00 37 67,00 3 5,50 1 2,00
Pai e outras pessoas 1 2,00 38 69,00 1 1,90 0 0,00
Mãe e outras pessoas 14 25,00 52 94,00 7 12,30 7 12,60
Outras pessoas 3 6,00 55 100 0 0,00 3 5,40

Fac = Frequência absoluta acumulada; Fra = Frequência relativa absoluta

A seleção dos participantes para essa etapa foi orientada pela estratégia de amostragem por variação máxima17. Os critérios de inclusão dos participantes no estudo foram: 1) estar matriculado no ensino fundamental ou médio de uma das escolas selecionadas; 2) participar da primeira etapa quantitativa do estudo maior em desenvolvimento; e 3) estar presente em aula no dia da entrevista. Neste artigo, optou-se por abordar apenas os dados relacionados aos estudantes que referiram ser vítimas (n=16) ou agressores (n=8).

Procedimentos

A coleta de dados foi realizada entre agosto e outubro de 2014. Entre os 2.354 estudantes que responderam duas escalas (sobre bullying e interações familiares) que compõem a etapa quantitativa do estudo maior, foram sorteados os estudantes para as entrevistas semiestruturadas. As entrevistas foram realizadas nas escolas, pelo primeiro autor do estudo, em salas reservadas, sem a presença de professores ou outros estudantes. O tempo médio de cada entrevista foi de 12 minutos, com variação entre 6 e 26 minutos. As entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra.

Instrumento

Um roteiro baseado em estudos18,19 relacionados à pesquisa qualitativa foi construído para orientar as entrevistas semiestruturadas. São exemplos de perguntas do roteiro: Como é sua relação com seus pais, com sua família? Você já foi ameaçado, humilhado, excluído ou agredido na escola? Ou ameaçou, maltratou, humilhou, excluiu ou agrediu outro colega? Pense nas coisas que acontecem na sua casa: você acha que elas interferem no seu jeito de ser ou nas coisas que acontecem com você em outros lugares (de que forma)? Também foram utilizadas perguntas de acompanhamento para esclarecer ou aprofundar as respostas, bem como para permitir a exclusão de situações pontuais ou de outro tipo de violência que não se caracterizavam como bullying (Como assim? O que você quer dizer? Você poderia me dar exemplos? etc.).

Análise de dados

As transcrições das entrevistas foram importadas para o software Atlas.TI versão 7, e o processo de análise envolveu dois níveis: 1) desenvolvimento de códigos a partir da leitura exaustiva das entrevistas; e 2) construção de categorias temáticas segundo os princípios da análise de conteúdo, em sua modalidade temática20,21. Destaca-se que um pesquisador responsável aplicou o esquema para o desenvolvimento dos códigos no software, e um segundo investigador voluntário revisou a codificação e as decisões tomadas. Os dois pesquisadores se reuniram para chegar a consensos em casos de discordância. Do conjunto de dados emergiram cinco categorias temáticas. O processo de análise e interpretação também foi orientado pelos aportes da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento15.

Questões éticas

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo (Parecer 484.912/2013). Os adolescentes participantes e seus responsáveis assinaram termos de assentimento e consentimento. Os nomes dos participantes foram substituídos por códigos relacionados ao sexo, ao número da entrevista, à idade e ao tipo de envolvimento em situações de bullying (por exemplo, participante 13: Menina 13, 13 anos, vítima; participante 18: Menino 18, 13 anos, agressor; e assim sucessivamente).

RESULTADOS

Foram realizadas 55 entrevistas semiestruturadas e identificadas cinco categorias temáticas. No Quadro 1 são apresentados fragmentos das entrevistas que exemplificam os aspectos abordados nas categorias temáticas que são apresentadas a seguir, separadamente.

Quadro 1 Categorias temáticas e fragmentos extraídos das entrevistas com agressores e vítimas de bullying, 2017 

Categorias temáticas Fragmentos extraídos das entrevistas
Influências familiares Se meu pai e minha mãe brigasse ou separasse isso influenciaria no meu comportamento na escola (Menino 18, 13 anos, agressor).
Vai bater, aí depois, por exemplo, o filho fica ainda mais revoltado e depois vai querer fazer mais coisas erradas. Agora se os pais sentarem e conversarem, os filhos vão pensar, conversar, refletir (Menina 28, 13 anos, vítima).
Lá em casa eu recebo muita educação do meu pai e da minha mãe. Respeitar os outros, não xingar, não brigar, não revidar, essas coisas (Menino 16, 12 anos, vítima).
Minha mãe fala que a minha irmã faz tudo certo e eu às vezes faço tudo errado (Menina 13, 13 anos, vítima).
Minha mãe me orientou que não é para eu caçar briga. Que é para eu ficar mais quieto no meu canto, não conversar com eles. Eu fico mais quieto no meu canto (Menino 35, 13 anos, vítima).
Questões éticas e morais Eu fui pela cabeça dos outros: “Maria vai com as outras” (Menina 38, 17 anos, agressora).
Ela gostava de aparecer nas nossas costas. A gente ficava batendo nela (Menina 4, 14 anos, agressora).
Hoje se alguém me crítica, eu falo: tem razão. Eu acredito no que ela está falando (Menina 45, 19 anos, vítima).
Na época, eu pensava assim: eu vou fazer isso para não fazerem comigo. Agora, hoje, não, eu penso que eu fazia isso para fazer graça, para aparecer (Menino 9, 17 anos, agressor).
Teve uma hora que eu não gostei, mas deu um alívio ver ela chorando (Menina 4, 14 anos, agressora).
Tinha um moleque que chegou a agredir ela. Eu entrei na frente, [...] falei que ele não ia bater na menina [...]. Eu não acho certo bater, muito menos em uma mulher. Não importa qual (Menino 3, 13 anos, agressor).
Ambientes vulneráveis O meu pai não fica muito em casa, eu quase não vejo ele (Menino 8, 16 anos, agressor).
Eu me sinto perdida, por causa que não tem aquele amor de mãe, não tem aquele amor de pai (Menina 38, 17 anos, agressora).
Vivia em discussão, briga feia, todo dia tinha briga, todo dia [...]. Meu pai era caminhoneiro, então vinha em casa só no final de semana e ele vinha só beber, ficar com os amigos, deixava minha mãe chateada, deixava nós jogados (Menina 38, 17 anos, agressora).
Eu não sou muito de conversar com os meus pais, porque eu converso com minha mãe, por exemplo, um minuto depois minha mãe fica jogando na minha cara (Menina 28, 13 anos, vítima).
A minha mãe me bate mais do que meu pai (Menina 28, 13 anos, vítima).
Tem dias que dá vontade de sumir. Porque a minha mãe tem que tomar um medicamento durante cinco anos, todos os dias e ela fica muito estressada, muito nervosa (Menina 7, 16 anos, vítima).
A minha mãe tem um problema de estresse. Às vezes ela grita muito comigo, fica me comparando com a minha irmã, mas aí depois eu percebo que ela está estressada, aí eu não ligo muito (Menina 13, 13 anos, vítima).
Eu tenho síndrome do pânico, então eu fico muito nervosa em lugar público, cheio, e principalmente quando tem adolescente (Menina 45, 18 anos, vítima).
As pessoas pegavam justo no meu ponto fraco e eu sentia vontade de gritar, eu sentia vontade de pular a janela e me suicidar (Menina 13, 13 anos, vítima).
O poder das interações familiares positivas Minha intimidade com meu pai é melhor que com qualquer pessoa. Desde pequeno, tudo que acontecia eu falava para ele (Menino 9, 17 anos, agressor).
Meus avós me dão muito respeito, me ensinam muita coisa. Sempre me ajudaram, também, no dia a dia. E tudo que eu faço, eu falo para eles, e eles tentam me ajudar, me dar dicas (Menina 45, 19 anos, vítima).
Eu e minha mãe conversamos. Eu conto tudo para ela. Ela me dá bastante carinho, também dá bronca quando precisa (Menino 3, 13 anos, agressor).
Os momentos com a minha família são importantes. As conversas, até os momentos difíceis não poderiam faltar (Menino 42, 16 anos, vítima).
Meus pais não brigam. Nunca brigaram (Menina 13, 13 anos, vítima).
Possibilidades de enfrentamento Contei para o meu pai. Ele me ajudou (Menina 21, 12 anos, vítima).
A gente foi embora, daí no outro dia eles continuaram me ameaçando, ameaçando e eu fui lá na secretaria e falei (Menino 35, 13 anos, vítima).
Eu contei para a minha avó e uma vez para a minha mãe. Elas foram na escola reclamar (Menino 33, 11 anos, vítima).
Uma vez minha mãe até veio aqui na escola, mas não adiantou. Ela falou com os meninos. Ela falou com o [nome de colega], que estudava aqui. Ela conversou com ele e ele parou. Depois ele saiu da escola e os outros meninos continuaram (Menina 6, 13 anos, vítima).
Nesse dia eu fingi que estava passando mal e então eu fui para casa porque não aguentei (Menina 13, 13 anos, vítima).

Fonte: Entrevistas semiestruturadas

Categoria temática 1: influências familiares

Segundo os adolescentes, a base familiar parece ser o que mais influencia e se relaciona com a maneira como os estudantes são na escola. Pormenorizadamente, as experiências de conflito ou de situações-limite (brigas, punições corporais etc.) afetam a experiência escolar dos adolescentes. Além disso, para os participantes é na família que são construídos princípios e valores que serão vivenciados na escola. Houve uma percepção majoritária de que a família é um espaço educativo. Os participantes vitimizados mencionaram que os pais os estimulam, muitas vezes, a ignorar as agressões.

Categoria temática 2: questões éticas e morais

Identificou-se o uso de mecanismos de desengajamento moral para justificar as agressões praticadas pelos estudantes. Os mecanismos utilizados por esses participantes (agressores) foram a difusão de responsabilidade (diluindo o senso de responsabilidade com outras pessoas), o uso de eufemismos (justificam a ação como algo não grave) e a culpabilização da vítima pelas agressões. Sobre esse processo de culpabilização, observou-se que as vítimas do sexo feminino apresentam um comportamento análogo de internalização da culpa pelas agressões. Os estudantes identificados como agressores ainda manifestaram sentimentos de hedonismo e intencionavam causar sofrimento às vítimas. Além disso, eles também personificavam a experiência de bullying, considerando que ela é errada quando se refere a uma agressão cuja justificativa seja uma característica da vítima que se assemelha a um membro de suas famílias. As vítimas exprimiram em maior quantidade reflexão ética e moral quando se referiram a outras vítimas.

Categoria temática 3: ambientes vulneráveis

O principal ponto abordado nessa categoria se refere a ambientes que não são percebidos como saudáveis ou produtores de saúde, bem como são marcados pelo desamparo em face das experiências negativas. Por exemplo: a longa jornada de trabalho dos pais, os conflitos intrafamiliares, a comunicação negativa ou inexistente, episódios de punição corporal e a saúde física e mental das mães. A baixa participação dos pais na vida dos filhos (nível de envolvimento familiar), medida pela referência a poucas demonstrações de afeto, carência de apoio e estímulo à autonomia, foi outro aspecto identificado. Além disso, estudantes vítimas e agressores expressaram sentimentos de desamparo em suas famílias.

Categoria temática 4: o poder das interações familiares positivas

Em geral, o envolvimento familiar dos estudantes entrevistados era positivo, com relatos de manifestação verbal e física de carinho, oportunidades de diálogo e sensibilidade dos pais ou responsáveis para apoiar e reconhecer os problemas dos filhos. Da mesma forma que a boa relação entre as figuras parentais, incluindo a manifestação de afeto, diálogo e respeito, foram observadas. Sobretudo para os agressores, a comunicação positiva na família foi um item destacado, revelando que esse não era um problema para esses estudantes que se referiram à existência de diálogos construtivos com as figuras parentais. No grupo das vítimas, o apego do tipo seguro às figuras materna, principalmente, e paterna foi um elemento que se apresentou como determinante para a boa interação do grupo familiar.

Categoria temática 5: possibilidades de enfrentamento

Essa categoria se refere a dados obtidos apenas junto às vítimas, diferentemente das outras categorias. Nesse sentido, observa-se que alguns adolescentes pediram ajuda para a família e, em alguns casos, para outros adultos na escola. A estratégia utilizada nesses casos foi contar para essas pessoas as situações de agressão vivenciadas. Pais ou responsáveis foram às escolas e buscaram junto à direção solucionar a questão. Contudo, identificou-se que alguns pais, inadequadamente, foram até as escolas e confrontaram os agressores ou não atribuíram importância ao relato dos filhos. Alguns adolescentes não procuraram ajuda ou adotaram estratégias equivocadas de enfrentamento, como a criação de situações escapistas (fingir adoecimento para sair da escola ou choro, por exemplo). Poucas foram as referências a confronto direto das vítimas com os agressores.

DISCUSSÃO

Os resultados apresentados são similares e podem ser discutidos com outros estudos que demonstram ser a família uma variável relevante para a compreensão do bullying16,22,23. No nível individual, percebe-se que, muitas vezes, o comportamento de bullying é baseado na perseguição de objetivos próprios por parte do agressor, seja quando justifica o bullying como forma de também não se tornar uma vítima ou mesmo para “divertir os colegas e se destacar”24. Crenças morais, ideias gerais sobre o funcionamento social ou entendimentos sobre a natureza da justiça são construídos pelas famílias e transmitidos aos filhos15,16. Por isso, observaram-se aspectos do desenvolvimento moral internalizados positivos em casos em que existem reflexões morais e éticas, mas em alguns casos os pontos indicados foram negativos.

Ainda nesse tópico, os resultados revelaram comportamentos sociais negativos que foram utilizados para escapar das situações de bullying. Tomados em conjunto, estes resultados são consistentes com a ideia de que o bullying é associado à incompetência socioemocional de crianças e adolescentes9. Nesse sentido, a qualidade das interações e as condições socioeconômicas da família produzem resultados no desenvolvimento global das crianças e dos adolescentes, influenciando nas habilidades socioemocionais11,15,16,25.

Por outro lado, os fatores do microssistema familiar que parecem influenciar no envolvimento dos estudantes em situações de bullying revelaram que é na dinâmica das relações que residem os maiores problemas. Estudos revelaram que quando o grupo familiar apresenta maiores níveis de conflito, falta de supervisão parental, violência doméstica, pouco diálogo e as relações são mediadas pelo estresse ou violência, os filhos são mais propensos a se envolver em situações de bullying8,10,13. Do ponto de vista bioecológico, como foram observadas questões positivas na percepção familiar de vítimas e agressores, hipotetiza-se que a adoção de um comportamento social negativo como o bullying não tem como único e exclusivo preditor as interações entre pais ou responsáveis e filhos (processos proximais). Além disso, famílias com padrões de relacionamento e clima familiar positivo são associadas a menores índices de vitimização ou agressão na escola23,25.

No que se refere ao mesossistema, sua interface com o bullying se concentrou nas estratégias adotadas pelos pais ou responsáveis para lidar com a situação de bullying vivenciada pelos adolescentes. Uma perspectiva positiva, reconhecida como essencial não apenas diante de situações-limite como o bullying, pois a interação entre a família e a escola é essencial no processo de desenvolvimento dos estudantes23.

No que se refere às horas excessivas de trabalho dos pais, na análise da dimensão do exossistema, a literatura apoia a relação entre essa variável e o envolvimento dos filhos em situações de bullying11. Resultados que também estão em consonância com as opiniões bioecológicas sobre a importância do tempo dedicado às relações proximais para o desenvolvimento humano15.

Dentro do contexto do bullying neste estudo ainda, valores morais, éticos e culturais compartilhados foram identificados como fatores de nível do macrossistema. A esse respeito, percebeu-se que há uma transmissão na família de entendimentos e ações a respeito de como devem ser os comportamentos e as ações dos filhos. Nesse sentido, a literatura indica que a ocorrência do bullying depende dos valores que são disseminados socialmente, baseados no individualismo ou no coletivismo e absorvidos/reproduzidos pelas famílias (como aqueles relacionados aos estereótipos de masculino/feminino, região de origem, por exemplo)26.

Por fim, nota-se que as experiências de violência são associadas com problemas de saúde e maior insatisfação com a vida27,28. Nesse sentido, um tema que emergiu consistentemente e foi considerado como fator de proteção a ser explorado por programas de intervenção são as boas interações familiares, mensuradas por vínculos fortalecidos, diálogos e afetos. Para a área da saúde, esse aspecto é relevante, principalmente para a atuação de equipes da Estratégia Saúde da Família, que podem executar ações nos domicílios com o objetivo de auxiliar pais e responsáveis a identificar estudantes vítimas ou agressores, bem como podem estar atentos às relações familiares e às práticas parentais, além de poderem prestar atenção no modo como os adolescentes, em geral, resolvem seus conflitos ou como aprendem na família a resolver problemas. Os resultados desta pesquisa podem ser utilizados em iniciativas de formação dos profissionais na área da saúde, que têm a família como matriz de ação na atenção primária.

O ponto forte deste estudo está na observação de que a família pode influenciar nas tendências individuais dos adolescentes que se engajam em situações de bullying. Aspectos das interações familiares (boa comunicação, envolvimento afetivo e apego positivo com as figuras parentais) foram percebidos como fatores de proteção para o bullying. Foram identificadas também experiências familiares que podem se relacionar com o envolvimento dos estudantes no fenômeno como: conflitos intrafamiliares, má comunicação, baixo envolvimento afetivo, excesso de carga horária de trabalho dos pais ou responsáveis. Esses resultados destacam a importância de se incluir as famílias em programas de intervenção antibullying.

Entrementes, existem limitações que merecem ser mencionadas. Em primeiro lugar, dada a natureza qualitativa da pesquisa apresentada, seus resultados devem ser considerados como contextuais e provisórios. Em segundo lugar, reconhece-se que os dois constructos de interesse (interações familiares e bullying), bem como a associação entre eles, possuem múltiplas facetas que devem ser abordadas em outros estudos. Recomenda-se, dessa forma, o exame da relação entre as variáveis investigadas em estudos de medida quantitativa ou longitudinal capazes de envolver maiores e diversas amostras para testar hipóteses a partir do modelo bioecológico.

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