Reflexões sobre a formação docente na pós-graduação

Reflexões sobre a formação docente na pós-graduação

Autores:

Larissa Roberta Alves,
Márcia Aparecida Giacomini,
Verônica Modolo Teixeira,
Silvia Helena Henriques,
Lucieli Dias Pedreschi Chaves

ARTIGO ORIGINAL

Escola Anna Nery

versão impressa ISSN 1414-8145versão On-line ISSN 2177-9465

Esc. Anna Nery vol.23 no.3 Rio de Janeiro 2019 Epub 29-Jul-2019

http://dx.doi.org/10.1590/2177-9465-ean-2018-0366

INTRODUÇÃO

Contextualizando a temática

O Ensino Superior, no Brasil, passou por um movimento de expansão acelerado nas últimas duas décadas, com importante ampliação do acesso, que permitiu a continuidade do processo de formação de grande contingente de estudantes oriundos do Ensino Médio. Esse crescimento teve o incentivo de programas de fomento ao Ensino Superior como o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) e o Programa Universidade para Todos (PROUNI).1

No que se refere à pós-graduação, houve aumento na oferta dos cursos Stricto sensu derivado, em parte, dos estímulos governamentais por meio de bolsas de estudo e, por outro lado, pelas exigências de oferta desses cursos para a Instituição de Ensino Superior (IES) atingir o status de universidade. Além disso, houve, também, o importante aumento da demanda da sociedade por um maior nível de escolarização, entendido como diferencial para o mercado de trabalho.2

Os cursos de pós-graduação Stricto sensu, além do objetivo precípuo de desenvolvimento da pesquisa científica, constituem-se em uma via para a formação de professores universitários, atendendo à demanda de formação desses profissionais decorrente da expansão do Ensino Superior.3

Destaca-se que a abordagem acerca de competências específicas para o desenvolvimento de pesquisas científicas, em diferentes áreas, inclui temáticas que, necessariamente, não perpassam aspectos mais específicos das competências requeridas para a prática da docência, ou seja, os cursos de pós-graduação Stricto sensu podem formar excelentes pesquisadores, sem que eles tenham tido a respectiva capacitação e experiência da formação docente.

O impasse das universidades em suas atribuições, quer sejam no sentido de formação para a pesquisa ou capacitação pedagógica para docência e, ainda, a formação de profissionais para responder às demandas do mercado de trabalho, não é um fato presente apenas no cenário brasileiro. Nos EUA e Canadá, já existe a segmentação da atuação de universidades e pós-graduações, algumas com foco na produção de pesquisa científica e outras cujo escopo abarca a formação de profissionais para atender ao mercado de trabalho. Essa fragmentação é tida como prejudicial, uma vez que as competências pedagógicas para a docência e para a pesquisa são essenciais para o exercício da docência universitária.4

Nesse sentido, entende-se a importância da interface entre a formação em uma área específica e a particularidade da formação docente, que requer referências específicas e, por tratar-se da formação docente, acredita-se ser pertinente o conceito de competência, alicerçada em Perrenoud, que é apontada como a forma eficaz de enfrentar situações análogas de modo a articular a consciência e os recursos cognitivos com saberes, capacidades, atitudes, informações e valores, tudo isso de maneira rápida, criativa e conexa.5

No trabalho docente, podem-se destacar competências relativas à organização de situações de aprendizagem; à administração da progressão das aprendizagens; à utilização de dispositivos de diferenciação; ao envolvimento dos alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; ao enfoque ao trabalho em equipe; à utilização de novas tecnologias; ao enfrentamento de deveres e aos dilemas éticos da formação docente, da profissão e à administração da própria formação contínua. Ressalta-se, sintetizando, a importância não só de domínio científico, mas de embasamento pedagógico necessário à boa prática docente, não distanciado da prática e do respeito ao compromisso ético-moral, para atender às necessidades dos diversos atores do sistema educacional.6

Diante dessas questões, há que se reportar ao Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG), que estabelece diretrizes, estratégias e metas para direcionar ações nessa área, dentre as quais está o Programa Institucional de Capacitação Docente (PICD) para a qualificação do corpo docente em atenção às necessidades de melhoria e expansão das atividades de ensino, pesquisa e extensão das Instituições de Ensino Superior (IES).7

Entretanto, esse enfoque da capacitação docente, articulada à pós-graduação, não é recente no Brasil e no mundo, pois diversas instituições de ensino adotaram diferentes estratégias, a saber: a inserção do pós-graduando em cenários da prática docente universitária em sala de aula, laboratório e/ou campos de trabalho prático, bem como a participação em disciplinas de pós-graduação com conteúdo voltado às questões universitárias e/ou ao Ensino Superior, núcleo de atividades envolvendo a preparação de material didático, dentre outras estratégias, as quais se sucedem por meio de programas de aperfeiçoamento docente das IES.

Na perspectiva do desenvolvimento docente, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) adotou, em 1999, medida para o aperfeiçoamento do pós-graduando voltada à formação docente, uma vez que esse pode vir a ser responsável pelo Ensino Superior no País, tornando obrigatório o estágio em docência (ED), como parte das atividades dos bolsistas de mestrado e doutorado, sob supervisão de um docente, com carga horária máxima de quatro horas semanais, deixando a cargo dos programas que possuem bolsistas a autonomia para organizar o formato do referido estágio, o que reforça a necessidade da respectiva formação de caráter pedagógico.8

Instituições como a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) adotam, em seus programas, o ED, atividade obrigatória para os alunos de doutorado contemplados com o auxílio financeiro da CAPES, com possibilidade de dispensar do estágio aqueles que comprovarem ter desenvolvido atividade no Ensino Superior.

Destaca-se que, na Universidade de São Paulo (USP), antes mesmo da normatização da CAPES, a Pró-Reitoria de Pós-Graduação estabeleceu o Programa de Aperfeiçoamento do Ensino (PAE) por meio da oferta de bolsas de monitoria para os pós-graduandos como parte de sua formação. Diante da normatização da CAPES, o referido programa foi regulamentado pela Portaria GR 3588 com o objetivo de contribuir para o aprimoramento e a formação de alunos da pós-graduação matriculados nos níveis de mestrado e doutorado, em atividades de cunho didático de ensino de graduação, a fim de possibilitar uma primeira aproximação com aspectos políticos, teóricos e metodológicos que permeiam as ações de ensino e aprendizagem a serem por eles coordenadas em Instituições de Ensino Superior. Compreende-se que, para abranger os aspectos pedagógicos e didáticos da formação de estudantes em cursos de graduação, os futuros docentes precisam vivenciar as duas etapas previstas pelo PAE - a Preparação Pedagógica e o Estágio Supervisionado em Docência -, que são necessariamente articuladas e interdependentes.9

Deve possibilitar, ao aluno, a vivência e a participação em múltiplas dimensões da docência: organizativa, que diz respeito à seleção de conteúdo, recursos didáticos, entre outros; técnica, que se relaciona ao acompanhamento de atividades, notas, lista de presença, entre outros; didático-pedagógica, atrelada à organização e ao desenvolvimento de aulas; relação professor/aluno e dimensão avaliativa.10 Essa etapa só pode ser desenvolvida posteriormente à preparação pedagógica, sendo o estágio realizado em disciplinas de graduação, tanto de caráter teórico, como teórico-prático. Cria a oportunidade de vivenciar, em contexto real, situações de ensino-aprendizagem, com diferentes abordagens, enfoques, cenários e estratégias, junto com o docente supervisor.

O ED, semelhante ao PAE, pode ter diferentes características. A depender da estrutura e da unidade na qual se aplica, o aluno pode participar de disciplinas, conferências com especialistas da área de educação ou núcleo de atividades que trate de temas e questões relevantes para o Ensino Superior, sendo que as atividades devem ter enfoque organizativo, técnico e didático-pedagógico.

Os alunos de mestrado e doutorado vivenciam múltiplas demandas inerentes à pós-graduação, o que torna necessário reconhecer que equacionar o tempo para todas as atividades é um desafio, assim como pensar a especificidade da preparação para o exercício da docência, e talvez, por isso essa última questão fique relegada em segundo plano. Nessa direção, surgem questionamentos sobre a inserção do pós-graduando no mercado de trabalho, especificamente na área de ensino, o que impulsiona a discutir aspectos inerentes às formalidades acadêmicas do ED.

Refletir acerca do ED mostra-se relevante como possibilidade de compreender as diferentes repercussões da atuação de mestres e doutores. Trata-se de desafio equacionar os diversos enfoques que estão imbricados na formação de pós-graduandos, uma vez que a ênfase da pós-graduação no Brasil está na formação de pesquisadores, considerando especificidades e competências inerentes à formação para a produção de pesquisas científicas. Entretanto, por uma contingência, esses pós-graduandos tornam-se docentes do Ensino Superior, sem necessariamente terem tido a capacitação pedagógica requerida para atuar na formação de estudantes de graduação, segundo peculiaridades inerentes ao próprio conjunto de graduandos, bem como do cenário nacional do sistema de saúde. Nesse sentido, para superar o equívoco que a competência científica certificada em um curso Stricto sensu seja equivalente à declaração de competência pedagógica, a vivência do estágio em docência mostra-se como uma estratégia potente, ainda que limitada em sua carga horária, para propiciar o desenvolvimento pedagógico de mestres e doutores.

Diante da ênfase e da especificidade da formação de pesquisadores em cursos de pós-graduação Stricto sensu, dos desafios do exercício da docência no mundo contemporâneo, da possibilidade da pós-graduação ser um meio de formação docente, mas que, necessariamente, não abarque requisitos pedagógicos desejáveis, da importância da prática docente capacitada e instrumentalizada para favorecer o processo de ensino-aprendizagem, das diversas tecnologias e inovações no ensino disponíveis no contexto atual, da potência criada ao articular o olhar do pós-graduando e do docente supervisor, oportunizando um enfoque diferenciado de atividades voltadas para o desenvolvimento de pós-graduandos em programa de estágio docente, justiça-se a reflexão que ora se apresenta.

Espera-se que este estudo contribua com a formação docente do pós-graduando, bem como apresente elementos de ponderação para o docente supervisor em um processo de aprendizagem contínua. Objetivo. Refletir acerca de atividades voltadas para o desenvolvimento de pós-graduandos, em programa de estágio docente, na perspectiva de ensino e formação na pós-graduação Stricto sensu.

MÉTODO

Trata-se de estudo reflexivo, fundamentado na formulação discursiva acerca de competências requeridas e diretrizes propostas pelo PNPG para a capacitação docente articulada à pós-graduação, considerando os pontos de vista de pós-graduandos e docentes supervisores de um curso de Enfermagem de uma Instituição de Ensino Superior Pública.

A partir do contexto e da relevância do ED para a formação docente, realizaram-se reflexões acerca da preparação pedagógica e do estágio prático para a docência, considerando o processo de aprendizagem significativa.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A formação docente no ensino de pós-graduandos

A formação do docente para o Ensino Superior possui caráter dinâmico, é construída e baseada não só na preparação pedagógica e em estágios supervisionados em docência, mas também, em experiências pessoais.

A primeira etapa do ED compreende cursar disciplina preparatória específica, que inclui abordagem pedagógica e contato com referências específicas sobre os conteúdos do programa da disciplina. O pós-graduando ao identificar e reconhecer as questões do Ensino Superior no Brasil, as diferentes estratégias de ensino-aprendizagem, bem como suas facilidades e dificuldades pode desenvolver habilidades para a prática docente.

Os pós-graduandos, durante a inserção nas disciplinas, têm a possibilidade de refletir acerca da práxis profissional docente, além de compartilhar experiências com outros alunos. As aulas com formato diferenciado, pautadas em distintos métodos ativos de ensino, favorecem outro enfoque para o Ensino Superior. Ao longo das aulas, os pós-graduandos desempenham o papel de docente, ao explanar o tema da aula de acordo com o programa da disciplina, utilizando propostas de ensino ativas e rodas de discussão com outros docentes sobre o tema em si, sobre o desempenho do grupo de pós-graduandos e o que poderia ser aprimorado, de acordo com as aulas ministradas, em uma abordagem de ação-reflexão a fim de instrumentalizar ação futura.

Cabe salientar que, nessa etapa de preparação pedagógica, é fundamental que a disciplina oferecida seja capaz de capacitar, de fato, o pós-graduando para a prática docente, haja vista que cada unidade ou departamento disponibiliza essa etapa de acordo com seu contexto político-pedagógico, embora o objetivo seja comum: de suprir as lacunas existentes na formação docente.

O estágio supervisionado, desenvolvido em disciplina teórico-prática, inserida em cenário de prática, favorece a aprendizagem significativa, tanto pela forma de estruturação, quanto pela dinâmica adotada para a interação entre o docente supervisor, os pós-graduandos e os alunos de graduação.

Essa vivência possibilita o aprendizado sobre aspectos de organização da disciplina, de relação docente-aluno-serviço e de condução de aprendizagem significativa, de modo a trazer novos significados aos pós-graduandos. Uma das reflexões que emergem sobre essa temática é a respeito da forma de comunicação docente-discente enquanto estratégia para potencializar o processo de ensino-aprendizagem.

No decorrer de um programa que visa ao aperfeiçoamento de futuros docentes, em especial, no ED, em diversos momentos, o docente supervisor tem a possibilidade de propiciar reflexões acerca da formação dos alunos de graduação, no que tange às estratégias de aprendizagem, e o próprio pós-graduando pode atuar nesse processo. Atrelado à preparação pedagógica prévia, fornece subsídio para a prática e é fundamental para o aperfeiçoamento do ensino, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem pode ser entendido como algo dependente da valorização do conhecimento, do estímulo e da reflexão sobre os pressupostos teóricos e o cenário de prática, bem como a corresponsabilização dos envolvidos em seu próprio aprendizado.

No decorrer do ED, o pós-graduando tem, ainda, a oportunidade de participar de processos avaliativos formativos, contínuos e de forma compartilhada com o docente supervisor e outros discentes, seja em disciplinas teóricas e/ou no cenário de prática profissional, por meio de feedback, supervisão, estudos de caso, etc.

Nesse sentido, o pós-graduando pode assumir um papel importante de mediador entre os alunos de graduação e o docente supervisor, na medida em que contribui com um olhar crítico frente às situações que sucedem ao longo da disciplina, tanto na perspectiva de desenvolvimento das atividades discentes quanto da proposta de trabalho/enfoque do docente.

Essa mediação pode desencadear reflexões relevantes, uma vez que o pós-graduando pode se aproximar tanto do olhar do docente quanto do discente de graduação, em um exercício de aprender a complexidade e multidimensionalidade da relação ensino-aprendizagem. Trata-se de processo relacional, comunicativo e de aprendizagem para as três partes envolvidas. Entretanto, não é algo simples, uma vez que pode trazer certa movimentação e/ou inquietação em papéis instituídos, e é exatamente aí que pode estar uma das riquezas dessa experiência. Enfim, a depender de articulações e interações estabelecidas, esse processo pode se constituir em possibilidade de aprendizagem ativa, tanto para o docente supervisor quanto para o pós-graduando.

Entende-se que a docência, articulada ao ensino e à pesquisa, se trata de visão integrada e assumida como um princípio pedagógico intrínseco, no qual se percebe que a universidade precisa, essencialmente, da pesquisa, não apenas para fins de gerar novos conhecimentos, mas para desenvolver o ensino qualificado e propiciar a extensão como forma de responder às demandas da sociedade.11 Nesse contexto, o ED pode ser entendido como parte relevante da formação para a docência do pós-graduando.

Embora a proposta para o aperfeiçoamento do pós-graduando, voltada à formação docente, contemple ambas as etapas, o processo de formação docente é mais amplo, complexo, dinâmico e duradouro. Nesse sentido, existem questionamentos a respeito da viabilidade e do alcance de uma disciplina específica de formação pedagógica conseguir preencher lacunas na formação docente, suprindo as necessidades de diferentes cursos.3 Entende-se que pode ser um disparador na formação, que não se encerra na pós-graduação, mas deve ser um processo contínuo.

O docente adquire atributos para desempenhar o papel de múltiplas maneiras, como a formação escolar e as influências sociais, além dos processos de formação continuada, entre outros,12 que se estendem ao pós-graduando, no que se refere à formação profissional, tanto nas disciplinas de pós-graduação voltadas à didática e/ou Ensino Superior como na participação no ED. Não obstante, é certo que apenas cursar disciplinas preparatórias e estágios supervisionados em docência não torna o pós-graduando docente, ou seja: faz-se necessária constante atualização acerca de conhecimentos específicos a serem ministrados e dos métodos a serem utilizados, para não permanecer na monotonia e desempenhar o papel de um mero replicador de conteúdo.

É fundamental compreender e saber aproveitar as mudanças decorrentes da globalização no que tange ao uso de recursos tecnológicos disponíveis ao ensino. Para a atual geração de alunos, este é um processo inadiável, pois as tecnologias existentes, quando empregadas de forma correta, podem beneficiar o ensino e o aprendizado.

O caminho a ser percorrido pelos pós-graduandos é sinuoso e incitador, e avançar em sua formação, com foco no processo de ensino-aprendizagem pautado na experiência prévia do ensino tradicional, é um desafio. A adoção de postura crítico-reflexiva frente à docência, o entendimento de que o professor exerce o papel de facilitador e estimulador do desenvolvimento intelectual do aluno no processo de aprendizagem e de que a aquisição de conhecimento não caracteriza, por si só, aptidão para o ensino, são avanços que requerem investimentos para ser consolidados.

Com vistas a favorecer a aprendizagem, pós-graduandos e docente supervisor devem, no decorrer das atividades teórico-práticas, oferecer suporte aos graduandos, seja em questões atitudinais ou psicossociais e cognitivas, ao estimular a reflexão a partir de situações reais e sanar dúvidas, incentivando-os a buscar as respostas de suas perguntas por meio da literatura científica para, posteriormente, discutir o desfecho, construindo um ciclo de ação-reflexão-ação.

Por meio dessa abordagem, estimula-se a formação de alunos mais críticos e reflexivos, capazes de buscar pelo conhecimento e de aprender a pensar de forma mais articulada ao contexto no qual estão inseridos, compreendendo o sentido no trabalho e o potencial do conhecimento para qualificar as práticas. Subsequentemente a todas as situações vivenciadas e as atividades realizadas, é possível compreender que a jornada rumo à formação docente é plural e dinâmica.

As etapas do aperfeiçoamento para a prática docente favorecem o contato com a prática profissional, bem como a relação entre a teoria e a prática, com o desenvolvimento de competências. Além disso, propiciam, ao pós-graduando, elementos para aprender a elaborar aulas e a utilizar estratégias ativas de ensino em sala de aula, a reduzir o hiato entre um bom teorista e um bom docente, a criar possibilidades de vivenciar e explorar os desafios da docência, além de avaliar e testar práticas na perspectiva do ensino, da pesquisa e da extensão.3

Nessa perspectiva, o processo pelo qual o pós-graduando perpassa, no meio em que ocorrem o ensino e a aprendizagem, é árduo e intenso, pois ele não está mais em uma posição de aluno, mas ainda não é visto como o docente da disciplina em que está inserido. Assim, o pós-graduando passa por períodos de desconstrução e construção de seu olhar e conhecimento diante das diversas situações que podem se delinear no cotidiano do ensino, da supervisão e da aprendizagem, fato este que contribui, de forma positiva, para a sua formação docente.

O docente supervisor na construção da aprendizagem

O desenvolvimento do ED pode favorecer o processo de orientação do pós-graduando, ao permitir a aproximação com o docente supervisor, em uma perspectiva de articulação ensino-pesquisa não apenas quando diz respeito à temática de investigação do pós-graduando, mas também, como possibilidade de favorecer a prática baseada em evidência, a percepção da relevância de manter-se atualizado para a prática de ensino, o acesso às diferentes fontes bibliográficas, fortalecendo, também, o aspecto de consumo de pesquisa e sua incorporação à prática que, inclusive, pode despertar questionamentos sobre como viabilizar seu próprio projeto de pesquisa para resultados potencializados nessa vertente.

Trata-se de situação que pode mobilizar o docente supervisor a rever e/ou a buscar diferentes estratégias pedagógicas para discutir a articulação ensino-pesquisa e, nesse sentido, esse professor é estimulado a buscar novas maneiras/métodos para ensinar estratégias pedagógicas.

Supervisionar o pós-graduando no ED pode ser bastante enriquecedor para o docente supervisor quando este entende que está sob diferentes enfoques de ensino-aprendizagem: aquele do graduando em sua formação profissional e o do pós-graduando em sua formação docente. Essa dupla vertente é uma oportunidade ímpar de visualizar, de modo ampliado, o papel docente no Ensino Superior, permeado de ação-reflexão-ação e embasado em conhecimentos científicos e pedagógicos, situação que pode favorecer a revisão da própria atuação docente, em um processo onde pode haver aprendizagem significativa para todos os envolvidos.

Há de se desenvolver postura crítica diante da própria práxis docente e de possibilitar, aos estudantes, a oportunidade de tornarem-se produtores de conhecimento e assumirem postura crítica e reflexiva frente ao conteúdo proposto, possibilitando aprender a aprender, principalmente, em sua prática profissional futura.

A utilização dos cenários de prática na formação discente possibilita o desenvolvimento de competências com o raciocínio clínico necessário para o exercício da prática profissional segura em saúde. Para isso, precisa-se de elementos não só técnicos, mas organizacionais e de planejamento reflexivo, contextualizando-se os conteúdos teóricos com os problemas que emergem da prática.13

O desafio docente é estimular o processo de ação-reflexão-ação entre os discentes, oportunizar o desenvolvimento cognitivo (saber saber) e a habilidade operacional (saber fazer) sustentados pela ética e pelo comprometimento (saber ser), como também, saber conviver. Dessa forma, emerge a possibilidade de mudança da realidade.14

Há que se pensar em maior participação dos pós-graduandos no preparo das aulas teóricas, pois estes podem contribuir com novas estratégias de ensino-aprendizagem, compartilhando o aprendizado obtido na etapa preparatória, o que beneficiaria o docente supervisor com novos conhecimentos.

Compartilhar, com o pós-graduando, o exercício da docência em cenários de prática com alunos de graduação proporciona aprendizado mútuo, a cada encontro com estudantes e profissionais do cenário, favorecendo a reflexão diária sobre o próprio trabalho.

Assim, considera-se que o ED é importante, tanto ao pós-graduando como ao docente supervisor que, enquanto ensina, tem a oportunidade de rever a própria ação, em um movimento constante de (re) construção, de reinventar-se nesse papel de facilitar o processo de ensino-aprendizagem do pós-graduando no caminhar do ser docente. Resultado também encontrado em outro estudo,15 que evidencia a relevância do estágio de docência no que tange ao processo de reconstrução do sentido do trabalho docente, à reflexão acerca do trabalho do professor no ensino universitário e, em especial, como formador de formadores. Dessa forma, apresenta-se como aspecto capaz de favorecer a problematização do ensino, tanto na graduação como na pós-graduação, assim como a construção de novos recursos para tal prática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÃO PARA A PRÁTICA

Após intensa reflexão, entende-se que a preparação pedagógica é uma etapa fundamental para se inserir no ED, pois a participação em disciplinas teóricas voltadas à docência no Ensino Superior possibilita o entendimento acerca de diferentes estratégias ativas de ensino, bem como sua utilização prática. As atividades práticas junto aos graduandos de Enfermagem, acompanhadas por um docente supervisor, com a inserção nas disciplinas teórico-práticas da graduação, nos cenários previamente selecionados, instrumentalizam o pós-graduando para o exercício da docência.

O ED articula teoria e prática, evidencia a dinâmica e a problemática do ser docente, por meio da vivência junto ao docente supervisor e aos alunos de graduação, possibilitando a partilha de conhecimentos entre os atores envolvidos, mas o componente relacional pode ser desafiador e comprometer o aproveitamento dessa experiência. O ED também pode propiciar, aos envolvidos, ação reflexiva, conjunta e contextualizada ao cenário do serviço de saúde, despertando questionamentos em uma relação dinâmica de ensino-aprendizagem que, para além da construção docente, pode promover mudanças no ambiente de atividades teórico-práticas dos alunos de graduação e contribuir para um aprimoramento dos serviços de saúde que são cenários de prática.

Diante da potencialidade do ED, há de se investir esforços em criar condições operacionais que propiciem condições favoráveis ao seu desenvolvimento, oportunizando-o aos pós-graduandos, independentemente de serem ou não bolsistas, visto que possibilita abordagem problematizadora e participativa que se destaca na construção de profissionais para além da pesquisa, desenvolvendo habilidades e atitudes, preparando-os para o exercício da docência.

Face às limitações do estudo do tipo reflexão, que considera o enfoque de um grupo específico de pesquisadores, destaca-se a contribuição no sentido de possibilitar a construção de múltiplos olhares ao evidenciar a potencialidade criativa que os processos vivenciados representam: em relação aos alunos de pós-graduação, que, ao aplicar os conhecimentos teóricos adquiridos na disciplina preparatória, podem modificar a realidade do contexto das atividades teórico-práticas desenvolvidas e, no tocante ao docente supervisor, podem emergir ponderações sobre o processo de ensino-aprendizagem, levando a melhorias na prática profissional.

Acredita-se que essa reflexão destaca a potencialidade do ED a ser explorada, mas esse ainda é um processo desafiador, dinâmico, com lacunas que devem ser superadas e melhor instrumentalizadas, destacando-se as práticas pedagógicas, que carecem de melhor e maior atenção, bem como a apropriação de novas tecnologias, o incentivo à construção de identidade pessoal e renovação constante de suas práticas docentes, coerentes com as transformações sociais, cultivando a criticidade e a reflexão.

REFERÊNCIAS

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