versão On-line ISSN 2317-1782
CoDAS vol.30 no.6 São Paulo 2018 Epub 29-Nov-2018
http://dx.doi.org/10.1590/2317-1782/20182018037
O avanço tecnológico, no que tange aos dispositivos para o acesso aos sons da fala, aparelho de amplificação sonora individual (AASI) e implante coclear (IC), possibilitou o desenvolvimento da comunicação oral para crianças com deficiência auditiva (DA)(1). Outro dispositivo tecnológico que é considerado um recurso de acessibilidade auditiva é o sistema de frequência modulada (Sistema FM), que consiste em um dispositivo capaz de trazer melhor qualidade para a percepção dos sons da fala, em um ambiente com ruído, reverberação e distância (2,3).
O acesso a esses dispositivos, assim como a possibilidade do diagnóstico precoce, pela Triagem Auditiva Neonatal e intervenção, foram assegurados pelos avanços nas legislações vigentes no país(4-7).
Os alunos com deficiência auditiva não formam um grupo homogêneo e apresentam diferentes necessidades educacionais. Fazem parte do grupo de alunos com deficiência auditiva crianças e adolescentes que podem utilizar a comunicação oral, no contexto escolar.
Diversos fatores interferem no desenvolvimento dessas crianças, como época do diagnóstico, tipo e grau da perda auditiva, acesso aos sons da fala com dispositivos de alta tecnologia (AASI ou IC), tempo de privação sensorial, participação em programas de reabilitação, participação familiar, entre outros. O impacto desses fatores no desempenho comunicativo de crianças com deficiência auditiva foi estudado, e os resultados demonstraram maior influência do tempo de uso do dispositivo, o grau da perda auditiva, a idade cronológica e a consistência no uso do dispositivo(8). Também o período transcorrido entre o diagnóstico e a intervenção é significante, no desenvolvimento da comunicação oral, de tal forma que, quanto mais rápida a intervenção, melhores os resultados(9,10).
Assim, o grupo de alunos com deficiência auditiva pode ter o seu desenvolvimento impactado pelos fatores acima citados, no que tange às habilidades auditivas e de linguagem.
Na escola, a criança se depara com vários fatores que impactam o seu desempenho acadêmico, como o ruído no ambiente escolar, a distância entre o professor e o aluno com DA (falante-ouvinte), a reverberação na sala de aula e o excesso de alunos em uma mesma sala de aula, com pouco ou nenhum tratamento acústico. A literatura também evidencia que as orientações aos professores, quanto à utilização dos dispositivos tecnológicos, são escassas (11). Além disso, as estratégias de comunicação usadas pelo professor poderão facilitar ou dificultar a compreensão, por parte do aluno com perda auditiva.
A partir da implementação da Portaria 1.274/GM/MS(6), alunos com perda auditiva, que atendam a critérios específicos, podem ser candidatos para receber o Sistema de Frequência Modulada, como recurso tecnológico de acesso aos sons da fala, no ambiente escolar. A utilização da tecnologia, sem a compreensão, por parte do professor, sobre o desenvolvimento das habilidades auditivas e de linguagem de seu aluno com deficiência auditiva não será suficiente para o sucesso acadêmico dessa criança ou adolescente.
É importante ressaltar que, além dos recursos tecnológicos, é necessário o envolvimento familiar, um programa terapêutico apropriado e ações junto à escola(12). No âmbito escolar, o professor desempenha um papel imprescindível, pois são esses profissionais que estarão com a criança com deficiência auditiva, em momentos importantes de seu desenvolvimento.
A utilização de dispositivos tecnológicos adequados e o uso de estratégias de comunicação, no ambiente escolar, como falar pausadamente, falar próximo ao aluno, posicionando-o em carteira próxima ao professor, na sala de aula, viabilizará a compreensão desse aluno em relação à fala do professor e aos conteúdos pedagógicos.
As condutas dos professores com o aluno com deficiência auditiva são influenciadas pelos conhecimentos que estes possuem em relação à temática da deficiência auditiva, e são esses conhecimentos que irão impactar a vida escolar e a inserção social desse aluno(13,14).
Nos últimos anos, também, ocorreram modificações nas legislações na área da educação e ênfase em ações para efetivar a inclusão de alunos com deficiência, no ensino regular. Para que a implementação aconteça efetivamente, os profissionais envolvidos deverão compreender as ações da política traçada(15). Dessa forma, para que alunos com deficiência auditiva se desenvolvam no ambiente escolar, há necessidade de um acompanhamento contínuo de fatores importantes no processo de ensino aprendizagem, entre eles, a efetividade da comunicação.
Diante da necessidade de informações que subsidiem as ações conjuntas das áreas da Saúde e Educação, este estudo teve por objetivo analisar a relação entre o conhecimento dos professores sobre grau de perda auditiva, dispositivos tecnológicos (AASI, IC, Sistema FM) e estratégias de comunicação.
Este estudo é parte de um projeto aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP Marília, sob o parecer nº 55494916.2.0000.5406. Os participantes foram incluídos nesta pesquisa somente após assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Trata-se de um estudo transversal.
Participaram do estudo 42 professores que atuavam com alunos com deficiência auditiva. Esse grupo foi constituído por professores que lecionaram no segundo semestre do ano letivo e no primeiro semestre do ano subsequente, sendo 24 professores do Ensino Fundamental II, 11 professores do Ensino Fundamental I e sete professores da Educação Infantil.
Os critérios de inclusão adotados foram o professor ter lecionado para crianças usuárias de AASI ou IC, que utilizassem comunicação oral e que estivessem frequentando ou houvessem frequentado o processo de reabilitação fonoaudiológica, sendo excluídos os professores que lecionaram para alunos que utilizassem exclusivamente a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) ou que possuíssem deficiências múltiplas.
Os dados foram obtidos através do Questionário sobre Conhecimentos e Experiências desenvolvido por Delgado-Pinheiro e Omote(16). O questionário é composto por questões relacionadas aos conhecimentos dos professores sobre a perda de audição, recursos para o aproveitamento do resíduo auditivo, graus da perda auditiva, estratégias realizadas para explicar o conteúdo em sala de aula, além de perguntas referentes à opinião e ao papel dos professores, quanto ao desenvolvimento do aluno com DA. Neste estudo, foram analisadas as questões relativas ao conhecimento dos professores sobre perda auditiva, dispositivos tecnológicos e estratégias de comunicação.
Os questionários foram entregues em reuniões previamente agendadas, realizadas com o professor e equipe pedagógica responsável pelas redes municipal e estadual de ensino. As reuniões ocorreram nas escolas participantes ou na Secretaria Municipal da Educação. Na impossibilidade do comparecimento do professor, foi feito o encaminhamento do questionário para as referidas escolas. Estes foram respondidos pelos professores por escrito e de maneira discursiva.
As respostas dos questionários foram categorizadas, e analisada a frequência de ocorrência. A categorização das respostas seguiu critérios propostos por Omote(17): não conter ocorrências muito díspares, no interior de uma mesma categoria; categorias exaustivas para abranger a totalidade do discurso sob análise; categorias suficientemente exclusivas, para não incluir em duas ou mais categorias uma mesma ocorrência; categorias suficientemente objetivas, para garantir uma boa fidedignidade; e categorias pertinentes, a fim de serem adaptadas ao conteúdo e ao objetivo da análise.
Foi realizada análise estatística, utilizando-se o Teste de Qui-quadrado e admitindo-se como nível de significância (p<0,05).
Os resultados demonstram que 47,6% dos professores conhecem o grau da perda auditiva do aluno e 52,4% não conhecem, não havendo diferença estatisticamente significante neste aspecto (p= 0,663).
A Tabela 1 mostra a relação entre o conhecimento sobre o grau da perda auditiva do aluno, a utilização de estratégias de comunicação (para manter a atenção da criança, para se comunicar com a criança, recursos que auxiliem na comunicação e para explicar o conteúdo e quando o aluno não entende), o ambiente e a distância adequados.
Tabela 1 Relação entre o conhecimento do grau da perda do aluno, estratégias de comunicação, ambiente e distância
| Estratégias de comunicação/Ambiente/Distância | Conhece o grau da perda do aluno | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Não | Sim | Total (%) | p-valor | |||||
| N | % | N | % | N | % | |||
| Atenção da criança | Muda a estratégia | 6 | 27% | 15 | 75% | 21 | 50% | 0,008 * |
| Não Muda | 15 | 68% | 5 | 25% | 20 | 48% | ||
| Não Pertinente | 1 | 5% | 0 | 0% | 1 | 2% | ||
| Como se comunica com a criança | Muda a estratégia | 10 | 45% | 15 | 75% | 25 | 60% | 0,125 |
| Não Muda | 11 | 50% | 5 | 25% | 16 | 38% | ||
| Não Pertinente | 1 | 5% | 0 | 0% | 1 | 2% | ||
| Conhece recursos que auxiliem na comunicação | Estratégias de comunicação | 5 | 23% | 2 | 10% | 7 | 17% | 0,542 |
| Não Pertinente | 15 | 68% | 16 | 80% | 31 | 74% | ||
| Recursos didáticos | 2 | 9% | 2 | 10% | 4 | 10% | ||
| Explicação do conteúdo | Muda a estratégia | 11 | 50% | 14 | 70% | 25 | 60% | 0,321 |
| Não Muda | 10 | 45% | 6 | 30% | 16 | 38% | ||
| Não Pertinente | 1 | 5% | 0 | 0% | 1 | 2% | ||
| Quando o aluno não entende | Muda a estratégia | 15 | 68% | 16 | 80% | 31 | 74% | 0,668 |
| Não Muda | 4 | 18% | 2 | 10% | 6 | 14% | ||
| Não Pertinente | 3 | 14% | 2 | 10% | 5 | 12% | ||
| Conhece o ambiente para falar com o aluno | Não Pertinente | 10 | 45% | 14 | 70% | 24 | 57% | 0,108 |
| Silencioso | 12 | 55% | 6 | 30% | 18 | 43% | ||
| Conhece a distância para falar com o aluno | Não | 21 | 95% | 18 | 90% | 39 | 93% | 0,493 |
| Sim | 1 | 5% | 2 | 10% | 3 | 7% | ||
*Valores significativos (p<0,05) = Teste de Qui-quadrado
Dentre os fatores apontados, observa-se diferença estatisticamente significante para a relação entre o conhecimento do grau da perda auditiva do aluno e o uso de estratégias de comunicação para manter a atenção do aluno com deficiência auditiva em sala de aula (p=0,008), ou seja, apesar de o grupo de professores não conhecer o referido grau da deficiência auditiva, este relata mudar a estratégia de comunicação, para manter a atenção desse aluno.
Embora não tenha sido encontrada diferença estatisticamente significante, quando questionados sobre os recursos que auxiliam na comunicação com o aluno com DA, 17% dos professores apontam “estratégias de comunicação”, 74% indicam respostas “não pertinentes” e 10% referem “recursos didáticos”, demonstrando que predomina o desconhecimento das estratégias de comunicação.
Entretanto, o grupo de professores refere mudar as estratégias de comunicação, para se comunicar com o aluno (60%), de modo a conseguir a atenção da criança (50%), explicar o conteúdo (60%) e quando o aluno não entende (74%).
Quanto ao ambiente mais adequado para se comunicar com o aluno com deficiência auditiva, 57% dos professores referem não conhecer e 43% relatam ambientes “silenciosos”, não sendo observada diferença estatisticamente significante entre este aspecto com o conhecimento sobre o grau da perda auditiva do seu aluno (p=0,108).
Em relação à distância adequada para se comunicar com o aluno com DA, 93% dos professores referem não a conhecer e somente 7% destes apresentaram respostas que indicam conhecimento (p=0,493).
Foi investigado o conhecimento que os professores possuíam sobre os dispositivos utilizados por alunos com DA e os resultados demonstram que 81% não conhecem os dispositivos e 19% do grupo estudado referiu conhecê-los (p<0,001).
A Tabela 2 mostra a relação entre o conhecimento dos professores sobre os dispositivos tecnológicos usados pelo aluno com DA (AASI, IC, Sistema FM), o grau da perda auditiva do aluno, as estratégias de comunicação (para se comunicar com o aluno e o conhecimento sobre os recursos que auxiliem na comunicação), o ambiente e a distância adequados e a verificação do dispositivo.
Tabela 2 Relação entre o conhecimento sobre os dispositivos, grau da perda, estratégias de comunicação, ambiente, distância e verificação do dispositivo
| Grau da perda/Estratégias de comunicação/Ambiente/Distância/Verificação do dispositivo | Conhece sobre os dispositivos | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Não | Sim | Total (%) | p-valor | |||||
| N | % | N | % | N | % | |||
| Conhece o grau da perda do aluno | Não | 20 | 59% | 2 | 25% | 22 | 52% | 0,085 |
| Sim | 14 | 41% | 6 | 75% | 20 | 48% | ||
| Como se comunica com a criança | Muda a estratégia | 20 | 59% | 5 | 63% | 25 | 60% | 0,095 |
| Não Muda | 14 | 41% | 2 | 25% | 16 | 38% | ||
| Não Pertinente | 0 | 0% | 1 | 13% | 1 | 2% | ||
| Conhece recursos que auxiliem na comunicação | Estratégias de comunicação | 6 | 18% | 1 | 13% | 7 | 17% | 0,523 |
| Não Pertinente | 24 | 71% | 7 | 88% | 31 | 74% | ||
| Recursos didáticos | 4 | 12% | 0 | 0% | 4 | 10% | ||
| Conhece o ambiente para falar com o aluno | Não Pertinente | 18 | 53% | 6 | 75% | 24 | 57% | 0,257 |
| Silencioso | 16 | 47% | 2 | 25% | 18 | 43% | ||
| Conhece a distância para falar com o aluno | Não | 32 | 94% | 7 | 88% | 39 | 93% | 0,513 |
| Sim | 2 | 6% | 1 | 13% | 3 | 7% | ||
| Verificar o dispositivo | Não | 20 | 59% | 3 | 38% | 23 | 55% | 0,220 |
| Não Pertinente | 2 | 6% | 2 | 25% | 4 | 10% | ||
| Sim | 12 | 35% | 3 | 38% | 15 | 36% | ||
Observa-se tendência à significância estatística para a relação entre o conhecimento sobre os dispositivos tecnológicos usados pelo aluno com DA com outros dois fatores: o conhecimento sobre o grau da perda auditiva do seu aluno (p=0,085) e a mudança de estratégias de comunicação pelo professor, ao se comunicar com o seu aluno (p=0,095).
Quando questionados sobre o ambiente mais adequado para se comunicar com o aluno com deficiência auditiva, 57% do grupo relatam não conhecer e 43% apontam ambientes “silenciosos” (p=0,257).
Os resultados também evidenciam que, embora não tenha sido observada diferença estatisticamente significante para relação entre o conhecimento sobre a distância adequada para se comunicar com o aluno com DA com o conhecimento sobre os dispositivos, verifica-se o predomínio do desconhecimento da distância adequada (93%), em que apenas 7% dos professores referem conhecê-la (p=0,513).
Além disso, 55% dos professores relatam que não devem verificar os dispositivos de seus alunos, 36% dos professores afirmam que a verificação deve ser realizada e 10% apontam respostas não pertinentes (p=0,220).
O estudo buscou analisar a relação entre o conhecimento dos professores sobre grau de perda auditiva, dispositivos tecnológicos (AASI, IC, Sistema FM) e estratégias de comunicação.
No que se refere ao conhecimento do professor sobre o grau da perda auditiva do seu aluno, verificou-se que, embora os resultados não tenham constatado diferença estatisticamente significante, o grupo de professores demonstrou não conhecer o grau da perda, correspondendo a 52,4% dos participantes.
Delgado-Pinheiro et al.(12) destacam que um dos aspectos relevantes a serem discutidos com professores, em relação à deficiência auditiva, é o grau da perda auditiva de seu aluno e o que este representa para o seu desenvolvimento de linguagem e aprendizagem. Os autores enfatizam, em outro estudo, que o conhecimento dos professores sobre o grau da perda auditiva e o impacto que esta causa para a criança, em relação às habilidades auditivas e à comunicação, é uma condição primordial, pois influenciará o desenvolvimento acadêmico desse aluno (16).
Quanto ao conhecimento sobre os dispositivos tecnológicos e estratégias de comunicação que auxiliam o aluno com deficiência auditiva, no contexto escolar, os professores revelaram não conhecer os referidos dispositivos e não apresentaram respostas substancialmente diferentes, na maioria das questões relativas às estratégias de comunicação.
Na última década, houve diferentes avanços nas legislações que possibilitam à criança com deficiência auditiva ter acesso aos sons de fala(4-6). Entretanto, os resultados desta pesquisa são semelhantes a estudo anterior, o qual constatou que os professores não apresentam conhecimentos sobre o dispositivo utilizado pelo seu aluno e sobre as estratégias de comunicação, no ambiente escolar. Os autores ressaltaram que a compreensão desses aspectos é imprescindível para viabilizar a aprendizagem do aluno com deficiência auditiva e garantir que esse aluno esteja realmente inserido na escola(12).
Observa-se que os professores não conhecem o ambiente e a distância adequados para se comunicar com o aluno com deficiência auditiva e a necessidade de verificação do dispositivo utilizado por esse aluno.
Os dados corroboram com o estudo que objetivou caracterizar o conhecimento dos professores em relação à deficiência auditiva, realizando um programa de acompanhamento fonoaudiológico e constatando que todos os participantes, antes do programa de acompanhamento fonoaudiológico, não apresentavam conhecimentos suficientes para atuar com alunos com deficiência auditiva(12).
Estudo semelhante, realizado com 45 professores de Educação Infantil, no qual 27% dos participantes já haviam trabalhado com alunos com DA, verificou que, destes, apenas 0,9% dos professores demonstravam ter o conhecimento necessário sobre a deficiência auditiva para atuar com os referidos alunos(13).
Destaca-se que o professor desempenha um papel fundamental para o desenvolvimento da criança com deficiência auditiva usuária de AASI ou IC, pois a escola é um ambiente no qual a criança permanece por um tempo significativo(12). Vale ressaltar que a efetividade do uso dos referidos dispositivos apenas ocorrerá mediante ações em parceria com profissionais de saúde, educação e a família(12-18).
No que tange à educação, a literatura evidencia a necessidade de adaptações no ambiente escolar, as quais incluem a preparação dos profissionais da escola, a adequação da sala de aula, o uso de tecnologia assistiva e o atendimento educacional especializado (AEE), previsto como forma de operacionalização da inclusão, nas legislações vigentes(18,19).
Os resultados deste estudo sugerem a necessidade de atenção e qualificação dos profissionais da saúde e da educação, para que sejam possíveis as adaptações fonoaudiológicas, sociais e acadêmicas da criança com deficiência auditiva, imprescindíveis para compensar o impacto da deficiência auditiva na vida desse indivíduo(13,14).
Os resultados demonstraram que os professores não apresentam conhecimentos sobre o grau da perda auditiva de seu aluno, sobre os dispositivos tecnológicos (AASI, IC, Sistema FM) e sobre as estratégias de comunicação. Houve diferença estatisticamente significante para a relação entre o conhecimento do grau da perda auditiva do seu aluno e o uso de estratégias de comunicação para manter a atenção do aluno com deficiência auditiva, em sala de aula, evidenciando que, embora o grupo de professores tenha demonstrado não conhecer o grau da deficiência auditiva, este relata mudar a estratégia de comunicação, para manter a atenção, ainda que não conheça quais são as estratégias de comunicação adequadas para o seu aluno com deficiência auditiva.